高職公共英語精讀課閱讀文本語言點(diǎn)教學(xué)探討

張麗蓉

（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院 山西·臨汾041000；運(yùn)城師范高等?？茖W(xué)校 山西·運(yùn)城 044000）

語言技能是英語運(yùn)用能力的重要組成部分。語言技能又包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這四種技能的綜合運(yùn)用能力。而閱讀作為其他技能的基礎(chǔ)，其重要性不言而喻。閱讀課在五年制大專英語系學(xué)生的教材中也是極為重要的課型，其目的能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識，了解文化背景，掌握一定的閱讀策略，從而提高語篇理解能力。

一、閱讀文本語言點(diǎn)教學(xué)中的問題

閱讀課通常作為語言點(diǎn)的教學(xué)課，注重學(xué)生語言知識的積累。所選文章被定為精讀材料，教師會以PPT的形式剖析出重點(diǎn)詞，新的詞組及句型。新語言點(diǎn)的講解也會涉及各種話題的例句，然而這些大容量的信息和高職院校的學(xué)生知識儲備并不匹配。加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致教學(xué)效果并不明顯。通過探討閱讀文本中的語言點(diǎn)教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)主要存在著以下一些問題。

（一）詞匯的教學(xué)完全獨(dú)立于閱讀文本語境

把閱讀中的語言教學(xué)完全等同于孤立的詞匯學(xué)習(xí)?，嵥榱闵⒌闹R點(diǎn)只會使學(xué)生埋頭記筆記，缺乏過程的體驗(yàn)。而教師也需花費(fèi)大量時(shí)間備課，所選用的例句通常是來自字典里的例句，往往缺乏語境的支撐和系統(tǒng)的整理，可想而知，這種傳統(tǒng)的無語境無知識聯(lián)系的語言點(diǎn)教學(xué)注定收效甚微。

（二）語言點(diǎn)的教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)單詞

短語或句型的記憶，花費(fèi)大量的時(shí)間，精力去講解這些片段的知識，使學(xué)生失去興趣。教師應(yīng)給予學(xué)生積極有效的策略指導(dǎo)。比如Cohen在《Strategies in learning and using a second language》的書中提出的二語學(xué)習(xí)策略中的，涉及詞匯學(xué)習(xí)策略的有:直接策略中的元認(rèn)知策略，情感策略；間接策略的記憶策略，認(rèn)知策略等。

（三）語言點(diǎn)中的詞匯運(yùn)用缺乏有效的練習(xí)

任何新的單詞至少要識記5到8遍，才能成為“active”vocabulary.因此在課堂中我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)各種任務(wù)情景來幫助學(xué)生鞏固識記的單詞和詞組。只有把新的語言點(diǎn)知識和學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識聯(lián)系起來，經(jīng)過精細(xì)加工復(fù)述，才能進(jìn)入到長時(shí)記憶儲存。

二、語言點(diǎn)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

（一）美國教育家Bloom等人按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體化為六個目標(biāo)的行為表現(xiàn)，由低到高包括記憶，理解，應(yīng)用，分析，綜合，評價(jià)。

我們應(yīng)嘗試將語言點(diǎn)的教學(xué)遵循認(rèn)知和思維的發(fā)展規(guī)律。美國教育學(xué)家加涅提出的信息加工理論，指出了學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式。把學(xué)習(xí)過程分為動機(jī)，注意和選擇性直覺，獲得，保持，回憶，概括和學(xué)習(xí)的遷移，作業(yè)和反饋這八個階段。也為我們在語言點(diǎn)的教學(xué)中提供了理論支持。

（二）根據(jù)奧蘇伯爾的先行學(xué)習(xí)者策略和有意義學(xué)習(xí)理論：新知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該與舊知識產(chǎn)生“掛鉤效應(yīng)”。

新的詞匯的學(xué)習(xí)從來不是孤立的，應(yīng)充分調(diào)動思維的能力，使其變成半新不舊的知識，再轉(zhuǎn)化為頭腦中的舊知識。我們應(yīng)把語言學(xué)習(xí)看作是習(xí)得而非被告知，調(diào)動學(xué)生多種感官主動參與閱讀課教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會體驗(yàn)，合作與分享，并最終使學(xué)生在閱讀課上通過接觸到略高于自己現(xiàn)有語言水平的“可理解性的輸入材料”，產(chǎn)生第二語言的習(xí)得（Krashen,1981）。在語言點(diǎn)的教學(xué)模式中如何能充分調(diào)動學(xué)生的感官體驗(yàn)，走出思維窠臼，是個值得我們思考的問題。

（三）學(xué)生對詞匯的輸入通常不是孤立的單個的單詞，而以詞組，慣用法或習(xí)語的方式出現(xiàn)的頻率更高。

美國學(xué)者Lewis(1993:60)明確指出，能夠?qū)⒃~匯短語作為整體或者是“詞塊”的形式輸入和產(chǎn)出是語言習(xí)得的重要組成部分。并將其稱之為（Lexical Chunks）.認(rèn)為（1993:132）詞匯不是單詞的簡單疊加，因而構(gòu)成語言的是“語法化的詞匯”，而不是“詞匯化的語法”。(Language consists of grammaticalzed lexis,not lexicalized grammar)

語言學(xué)界對語塊的定義也是各有不同，國內(nèi)學(xué)者則傾向于采用Wray(2002)對語塊的定義，她認(rèn)為語塊是“一連串預(yù)知的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，她整體存貯在記憶中，使用時(shí)直接提取，無需語法生成和分析”。我們可以把語塊看成是具有語法特征，高頻使用的一些詞組合，比如There is no denying that,be beneficial to,give rise to.教師在這類語塊教學(xué)中，幫助學(xué)生樹立語塊學(xué)習(xí)的意識，以語塊為講解單位，可以減少詞匯輸入的認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)的效果。

三、語言點(diǎn)教學(xué)的策略探討

詞匯學(xué)習(xí)是理解閱讀文本的障礙，只有精準(zhǔn)的掌握詞匯，處理好語言點(diǎn)和閱讀文本的關(guān)系，才能提高閱讀文本的理解能力。首先，基于閱讀文本的語境，我們應(yīng)首先具備語言點(diǎn)的篩選能力，不能盲目選擇，擴(kuò)深和延展詞匯，詞組。以點(diǎn)帶面的學(xué)習(xí)會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，從而打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，不利于閱讀能力的培養(yǎng)，也會導(dǎo)致閱讀教學(xué)耗時(shí)費(fèi)力，收效甚微。閱讀課中語言點(diǎn)教學(xué)需依托閱讀文本，在具體的語境中應(yīng)區(qū)分核心詞匯，高頻詞匯和低頻詞匯等，有意識的進(jìn)行語言點(diǎn)的選擇。學(xué)生需要熟練運(yùn)用核心詞匯，掌握高頻詞匯，以及熟悉低頻詞匯。結(jié)合英語課程標(biāo)準(zhǔn)，大綱的要求以及具體的教學(xué)目標(biāo)，把語言點(diǎn)的教學(xué)難度立足于學(xué)生的接受程度，把握好生詞的量和度。而不僅僅局限于理解詞匯和詞組的中英文意義和淺表性的搭配。在語言點(diǎn)知識的輸入中，教師采用多種教學(xué)策略，深入學(xué)習(xí)核心詞匯和高頻詞匯，也就是說理解詞匯的內(nèi)核意義。

（一）核心詞匯學(xué)習(xí)策略

對于五年制大專的學(xué)生而言，已經(jīng)具備一定的詞匯儲備，而這些已掌握的的英語單詞中，很大一部分詞匯含有大量的詞根和詞綴。我們可以充分利用單詞的構(gòu)成規(guī)律，通過掌握一些單詞共有的詞根和詞綴，把新的單詞和已掌握的單詞聯(lián)系起來，“變新為舊”，從而快速掌握新的詞匯。把無序的、枯燥的單詞記憶變得有規(guī)律可循。詞根記憶法多種多樣，但并無固定的模式，學(xué)生可以根據(jù)自己已有的詞匯和認(rèn)知風(fēng)格，創(chuàng)造屬于自己風(fēng)格的聯(lián)想規(guī)律。

比如詞匯corrupt的學(xué)習(xí)，我們可以拆分為cor+rupt;詞根-rupt，可以聯(lián)想到基礎(chǔ)詞匯 bankrupt(破產(chǎn))，我們可以把它拆分為bank(銀行)+rupt(斷)→銀行都斷了→破產(chǎn)；可以這樣理解cor（共同）+rupt（斷）→共同斷→腐敗的；

在詞匯triangle的學(xué)習(xí)中，可以建立在tricycle該詞的基礎(chǔ)上，而tricycle的學(xué)習(xí)又可以建立在bicycle的基礎(chǔ)上。再比如dimple的學(xué)習(xí)可以根據(jù)諧音“叮破”和臉部的酒窩聯(lián)系起來，生動有趣，使人印象深刻。學(xué)生可以充分發(fā)揮頭腦風(fēng)暴法，調(diào)動思維的積極性，建立一種人為的邏輯或非邏輯聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的參與的積極性。正如Pettigrew(2006)所言：Surely it is better that(students)get training in how to deal with unfamiliar vocabulary rather than being spoon-fed all the time.在“做”中學(xué)，在主動建立這些人為的邏輯或非邏輯的聯(lián)想過程中，對詞匯的理解將會更進(jìn)一步。

除了以上的詞根記憶法，很多學(xué)生也可以使用圖片記憶法，故事連想法等多種不同策略的詞匯記憶。根據(jù)信息的加工理論，結(jié)合個體不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知風(fēng)格，創(chuàng)造出適合自己的學(xué)習(xí)方式。教育心理學(xué)認(rèn)為，個體在認(rèn)知過程中會表現(xiàn)出不同的習(xí)慣化的行為模式。合理有效的匹配策略可以使各類型的學(xué)習(xí)者都能揚(yáng)長避短，補(bǔ)其所短，靈活掌握并運(yùn)用有效的方法，來適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)情境和內(nèi)容。

（二）語塊運(yùn)用的策略

閱讀文本中除了單個核心詞匯的學(xué)習(xí)，還有詞組、固定搭配及習(xí)語的習(xí)得，即使在單個詞匯的引申中也通常會以“詞塊”的形式呈現(xiàn)，以此來降低難度，加大信息的容量。那么，我們對如何界定語塊分類的理解，更有助于我們對語塊的總結(jié)和運(yùn)用。語塊的界定是學(xué)者思考的難題之一.我們傾向于采用Lewis(1997)對語塊的分類：

（1）聚合詞：指結(jié)構(gòu)相對固定的詞組，而不是其構(gòu)成詞的各意義的簡單相加。比如：by accident,on business,on earth,deal with,as follows,hand out,help yourself.

（2）搭配詞：指經(jīng)常一起組合出現(xiàn)，頻率較高的詞。常見的有v+n,adj+n等。比如：earn one’s living,enjoy oneself,a heavy snow,take care,make the best of.

（3）慣用話語：形式上固定或半固定的具有語用功能的單詞組合I’d like to,I prefer to,Excuse me,I have a headache,How do you say__in English?

根據(jù)Lewis對語塊的分類，我們可以了解語塊的大概范疇，但由于邊界的模糊性，我們在選擇相關(guān)的語塊時(shí)，則需要考慮閱讀文本的具體語境及細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者本身的知識水平。也需要關(guān)注語塊教學(xué)的優(yōu)選性。我們可以參考Martinez(2013):提出的兩大核心標(biāo)準(zhǔn)，共現(xiàn)頻率和語義透明度。共現(xiàn)頻率越高，則教學(xué)價(jià)值越大；語義透明度越低，則越有教學(xué)的必要。比如在make的語塊中，make up 〉make out＞ make after＞ make off

在具體的閱讀文本教學(xué)中，鼓勵學(xué)生結(jié)合語塊理解文章的主旨句和支撐句。從First, next, and so on等相關(guān)語塊詞來理解文章的整體框架，有助于訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀的能力。在尋找閱讀文本的作者意圖方面可以借助to inform, to imply等語塊詞來理解。語塊策略的應(yīng)用可以有效擴(kuò)大學(xué)生的信息容量。提高文本理解的能力。

結(jié)語

在高職院校的閱讀課語言點(diǎn)的教學(xué)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)都可以是多樣的。語言點(diǎn)的“學(xué)”無定法，無論是單個核心詞匯的詞根學(xué)習(xí)法，還是具有一定邏輯聯(lián)系的語塊記憶法，都應(yīng)結(jié)合學(xué)生已有的認(rèn)知，在個體固有的知識體系中逐漸融入新的知識，找出新舊知識的契合點(diǎn)，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，建立適合自己獨(dú)特的記憶模式，才會取得積極有效的成果。