注意缺陷多動障礙學生課堂學習干預策略與建議

邢玉嬌 袁 茵

（遼寧師范大學教育學院 遼寧大連 116021）

注意缺陷多動障礙(Attention-Deficit-Hyperactivity Disorder,簡稱ADHD)是兒童發(fā)育過程中出現(xiàn)的以注意力缺陷、多動-沖動為主要特征的一組綜合征，活動過多、注意力不集中是主要特征。我國ADHD兒童的發(fā)生率在4.31%—5.83%之間。注意缺陷、多動導致學生在課堂上無法將注意力集中于學習任務，造成學習成績下降，甚至輟學。ADHD學生學習能力較低、升學困難、考試成績差，可能會被留級、被學校開除甚至難以完成高中學業(yè)。注意缺陷多動障礙對兒童的日常生活和學習造成極大的不利影響。針對注意缺陷多動障礙兒童的學習問題，特別是課堂學習進行干預成為提高學業(yè)成就的關鍵。

一、注意缺陷多動障礙學生課堂學習教育干預策略

注意缺陷多動障礙學生課堂學習教育干預研究開始于對學生問題行為的干預，后續(xù)研究逐步擴展到對學生學習需求的滿足、對學習環(huán)境的調整、對學生自身的關注，研究內容和數(shù)量日漸增多，并在多方面研究中取得顯著效果。研究目的主要包括滿足特殊學業(yè)需求，改善課堂問題行為，多從教學設計、教師指導、自我管理、環(huán)境創(chuàng)設等方面開展工作。

（一）教學設計策略。注意缺陷多動障礙學生多在普通學校接受教育，通過設計結構化教學程序或在傳統(tǒng)教學程序中增加支持性措施，教師可以兼顧到ADHD學生的需要而不會影響到對班級中其他學生的教學。威廉·克魯克香克是最早針對注意缺陷多動障礙學生設計系統(tǒng)化教育規(guī)劃的人之一，其教育規(guī)劃的兩大特點是減少與學習無關的刺激并強化重要的學習素材，強調教師指導的結構化教學設計。克魯克香克的系統(tǒng)化教育規(guī)劃是今天為ADHD學生設計教學的重要參考。目前針對ADHD學生的教學設計多分為六個階段：第一階段，劃分教學內容。將教學內容劃分為更小的、有意義的若干個部分，確保直到全體學生都理解教學內容之后再進行下一部分，一次指定一項任務而不是一次指向多項；給予學生充分的練習時間，且有時間等待教師反饋。Gardill等人的研究證明布置簡短的學習任務，對學習效果給予及時且經常性的反饋可提高學生學習的有效性。第二階段，引入。包含解釋說明教學內容，明確學習目標；提前告知學生教學活動的順序安排等信息或活動。第三階段，教學和舉例。有效的教學策略包括：教師在課堂初始階段說出想到的內容；示范學生將完成的所有步驟；在各教學段之間詢問學生的反饋意見；小組咨詢，小組咨詢是幫助學生理解ADHD的媒介，強化學習技巧，識別額外線索。Ozcan研究認為，小組咨詢也被用來解決ADHD學生的認知問題。[1]無論教師使用何種具體方法教學，學生都應該明確理解教師在做什么、他們應該做什么。第四階段，指導性練習。指導性練習(guided practiceGP)是教學和獨立練習(independentpracticeIP)之間的關鍵過渡階段，關鍵作用是教師有機會在學生進行獨立練習之前進行糾正或再講解。第五階段，獨立練習。獨立練習有多種形式，包括單獨練習、成對或小組練習以及家庭作業(yè)，目的是讓學生實際應用教師所教的內容，學生應該理解任務的要求并且能夠完成任務。第六階段，結束和回顧。在結束課程時，應強調本節(jié)課的“核心內容”，并將其與之前學過和將要學習的內容聯(lián)系起來。

教學設計的六個階段應充分考慮ADHD學生的獨特需要，根據學生注意力不集中的特點，設計結構化的教學過程，在每個教學階段給學生提供策略性指導，且各教學階段彼此連貫一致，相互銜接。結構化教學設計突出教學過程的結構性和指導性，實施過程中應鼓勵學生主體性的發(fā)揮，讓學生學習更有主動性，使教學的結構性與學生的自主性有機結合。

（二）教師指導策略。注意缺陷多動障礙學生需要教師在學業(yè)和問題行為方面多加指導。ADHD學生的多動-沖動行為是行為抑制導致的后果。行為抑制包括延遲反應、中斷反應、持續(xù)反應。行為抑制方面的問題使學生在抵制分散精力的刺激、延遲滿足方面表現(xiàn)不足。因此教師要在引入、管理、結束三個課程環(huán)節(jié)做好學業(yè)指導。引入：簡述本節(jié)課安排，快速、簡要地敘述準備進行的各項活動順序；回顧上節(jié)課內容；設定學習期望；說明所需材料；解釋額外資源；簡化指令、選擇和安排時間。管理：有規(guī)律可循，結構和一貫性原則，最少規(guī)則和最少選擇；鼓勵學生參與；檢查學生表現(xiàn)，對學生單獨提問以檢查課程內容的掌握情況；對學生進行同步評估，確定需要的額外幫助；重復指令；取消計時測驗或降低計時測驗的難度。結束：提前告知學生課程即將結束；檢查作業(yè)；指導學生做好內容預習。除具體課程環(huán)節(jié)的指導，教師學業(yè)指導還包括認知訓練和其他實證研究策略。記憶術，Gresham等人（1998）的研究表明，首字母策略、關鍵詞、字鉤等策略對有記憶問題的學生提高記憶效果有很大幫助。給予學生選擇權，Powell和Nelson比較了ADHD學生在兩種情況下的學習和行為表現(xiàn)：沒有選擇，教師只是布置學習任務；有選擇，教師從課程中選取三種不同的任務呈現(xiàn)給學生，學生需要選擇一種并完成。結果表明在有選擇的情況下學生的問題行為最少。教師談話能獲取學生注意力，有戰(zhàn)略意義的談話能讓學生冷靜并提高談話效果。Gretchen（2011）的研究表明，有效的言語策略包括聲音控制、短語、重復指令、叫學生姓名、視覺線索和言語指導結合，非言語策略包括觸碰學生肩膀、手勢。[2]針對ADHD學生的特殊教育需要，教師要洞悉學習特點，抓住教學時機，針對不同學生的需要提供學業(yè)指導。

教師指導策略對改善學生課堂問題行為有多種干預方法。行為干預是處理ADHD學生問題行為最常用的方法，如代幣制、隔離、反應代價、登記簽到/離開程序、行為契約等。采用反應代價(response-cost)予以懲罰，如剝奪特權，限制活動或者給以短時間的隔離(time-out)，這些方法對減少班級里的搗亂行為和提高學習能力是有效的。Swoszowski等人(2014)的研究證明，登記簽到/離開程序可用于大量的問題行為，如粗心、分心、家庭作業(yè)完成，且為了保證有效性，簽到/離開程序的所有組成都要實行。[3]教師明確問題行為受到強化的原因是干預成功的前提。在學校，ADHD學生問題行為最可能的目的是逃避需要努力才能完成的任務，特別是獨立寫作活動(如課堂作業(yè))或繁重任務，二是獲得成年人或同齡人的注意，三是獲得感官刺激。因此，教師必須對學生的行為進行評估，根據行為功能采取行為干預措施。此外，行為干預還需考慮學生的個性特征和偏好，否則很難成功。行為干預運用得當不僅能解決學生問題，還能建立良好的師生關系。

教師指導策略通過對ADHD學生課堂學習的指導和問題行為的管理滿足學生的特殊教育需要。教師指導的關鍵在于獲得學生學習需要的敏感性，即在學生出現(xiàn)學習需要和問題行為時及時提供策略性指導。教師指導并非貫穿課堂學習的全過程，更不是代替學生去做，而是教師以觀察者和指導者的身份，通過實時觀察、及時發(fā)現(xiàn)學生問題，給出學習指導。教師指導策略對教師的教學敏感性和專業(yè)素質有較高的要求，這也是實踐中最大的困難。此外，各種行為干預技術并非憑直覺就能獲得，需要教師經過專業(yè)訓練才能習得，今后應加強教師相關培訓。

（三）環(huán)境創(chuàng)設策略。注意缺陷多動障礙學生的學習需要和問題行為需要教學環(huán)境的配合予以改善和滿足。課堂中，ADHD學生煩躁不安，小動作多，不合時宜地離開座位在教室走動，在座位上扭來扭去、左顧右盼、東張西望，并不停地打擾周圍同學，與同學說話。教師需要針對學生具體的課堂表現(xiàn)做出環(huán)境創(chuàng)設。為ADHD學生所做的典型的環(huán)境創(chuàng)設主要包括調整教室環(huán)境和呈現(xiàn)多感官刺激。研究發(fā)現(xiàn)可以通過以下措施調整學生課堂環(huán)境：給學生設計特別的座椅或位置，可以讓其在必要時輕微搖動而不影響其他同學；關閉門窗，關閉的教室設計能減少ADHD學生聽覺和視覺的干擾；學生座位安置在前方/中間靠近教師的地方，減少學生注意力分散，得到教師更多關注；ADHD學生周圍應是行為表現(xiàn)良好且注意力集中的同學；關鍵任務中使用顏色、大字體、粗體字吸引學生注意力；聽覺刺激，持續(xù)、低水平的聲音(喜歡的音樂、白聲音)能提高任務正確率。David等人(2013)研究發(fā)現(xiàn)，在完成口語或記憶任務時，“白噪音”(white noise)能提高ADHD學生的正確率[4]；視覺刺激，突出任務相關信息或提出一些新穎性，刺激嵌入視覺框架能減少注意力分散。Lee和Asplen(2004)的研究表明，用各種顏色鮮艷的紙呈現(xiàn)數(shù)學問題能提高準確性，減少分心行為。[5]

環(huán)境創(chuàng)設旨在降低學生與環(huán)境之間的沖突，增進行為抑制和自我控制力，提高ADHD學生對課堂環(huán)境的適應性。教師要明確學生學業(yè)需求和問題行為與課堂環(huán)境的關聯(lián)性，針對具體的需要和問題找出對應的環(huán)境契合點，對環(huán)境做出可行性調整。環(huán)境創(chuàng)設需要取得各學科教師和其他學生的配合。對創(chuàng)設后的環(huán)境進行效果檢驗，考察學生學習需要是否滿足，問題行為是否得以改善。

（四）自我管理策略。自我管理是提高課堂行為的有效手段。自我管理策略要求個體追蹤其行為并承擔由此導致的后果，基于其行為給予獎勵。根據應急事件管理或認知控制的原則可以將自我管理策略分成不同的具體措施。以應急事件管理原則為依據的措施干預高度重視行為回應和結果的關系，要求學生自評行為并在行為出現(xiàn)之后做出適當推論。自我管理、自我獎勵、自我記錄等策略都是以應急事件為依據的自我管理程序。相反，以認知為依據的自我管理策略強調先前回應，需要ADHD學生檢查反應前的思維過程，通過強化具體認知和元認知技巧提高行為的自我控制。[6]修正思維過程是以認知為依據的自我管理策略的目標，具體策略有問題解決技巧和自我指導。課堂中應用自我管理策略的關鍵是學生自我評估的準確性，必須訓練學生準確地認知和記錄目標行為。

ADHD學生普遍缺乏自我管理能力。自我管理要求個體具備評估環(huán)境、確定應對的備選方法以及分析各種應對方法可能導致的各種后果的能力。自我管理能力不足導致ADHD學生出現(xiàn)以下問題：課堂難以集中注意力、無法對社會情境做出適當反應及完成任務。教師幫助學生學習運用自我管理程序來監(jiān)控、記錄、分析和強化自身行為是解決問題的有效方法。[7]自我管理策略實施步驟如下：確定目標行為，將目標設定為消除某種令人不愉快的行為或強化某種良好行為；制作計分圖；記錄行為出現(xiàn)頻率；自我管理程序與小組成績相聯(lián)系。以數(shù)學課為例，可按如下步驟應用自我管理策略：在每節(jié)數(shù)學課的最后用一份五點量表（0=無法接受，5=極好）評估自己在專心完成任務方面的情況。教師也同時對學生的行為打分，然后根據自評分數(shù)與教師所打分數(shù)的吻合程度對學生進行獎勵，分數(shù)可以用來換取某種特殊待遇。研究顯示，在應急小組模式下使用自我管理策略有效性更加明顯。在小組中，某個學生的行為與整個小組的成績緊密相連，成員必須共同努力一起達成目標，強化小組成員之間的相互依賴。在應急小組模式中，教師可以對所有學生使用相同的行為管理方法，而不必特殊對待那些在自我管理方面需要幫助的學生。因此，應急小組模式對于班級中有ADHD學生的普通教師非常有效。

自我管理策略實施關鍵是學生自我評價的準確性。為提高其準確性必須對學生進行目標行為的認知訓練，使其能夠清晰地概述并理解目標行為。同時，還應調動ADHD學生的積極性，有意識、有準備地對課堂表現(xiàn)進行追蹤、調整。策略實施的復雜之處在于前期的訓練和實施過程中對學生的監(jiān)控，雖是“自我管理”，卻不是ADHD學生獨自一人進行，需要同時獲得其他同學的配合和教師的指導、管理和評價。多方合作是策略有效實施的保證。

注意缺陷多動障礙學生教育干預是提高學業(yè)成就、改善課堂表現(xiàn)的關鍵。課堂學習教育干預包括高度結構化的教學設計和教師指導，以環(huán)境為主的環(huán)境創(chuàng)設和自我管理。教學設計旨在為ADHD學生提供高度結構化的課堂結構，使教學符合學生的認知結構和思維特點；教師指導主要在引入、管理、結束課程三個環(huán)節(jié)，針對課堂中的學習和行為問題提供額外資源；環(huán)境創(chuàng)設根據ADHD學生的特殊需要對課堂環(huán)境做出調整，減少分心，增加適應性；自我管理是提高學生課堂控制能力的關鍵。結構化的教學設計、多方面的教師指導、多樣化的環(huán)境創(chuàng)設和自我管理使ADHD學生適應并積極主動地參與課堂學習，提高學業(yè)表現(xiàn)。同時，教師、學生、教學環(huán)境的三方互動，體現(xiàn)生態(tài)化的特殊教育觀，符合特殊教育發(fā)展趨勢。

二、注意缺陷多動障礙學生課堂學習教育干預策略實施建議

注意缺陷多動障礙學生課堂學習教育干預策略應符合學生認知結構和思維特點，針對學習和行為的主要特征進行干預。影響干預策略有效實施的因素多種多樣。從實施過程來說，干預前對學生行為評估的準確性、干預過程中影響因素的排除、干預之后效果考察；從人員來看，學生本人、教師、同班同學、家長甚至學校其他工作人員都可能帶來或成為影響因素。其中策略的科學性、教師專業(yè)素質、干預時間以及同伴課堂互動是主要影響因素。

（一）保證干預策略的科學性。注意缺陷多動障礙學生教育干預策略并非憑想象獲得，也并非全憑經驗就能滿足實踐需求。任何經實證研究的干預策略，其策略本身和實施過程都必須保證科學性。科學的干預策略，科學的實施過程是教育干預取得成功的關鍵。教學設計、教師指導、環(huán)境創(chuàng)設和自我管理是目前ADHD學生課堂學習教育干預最常使用的策略。隨著科技的進步和研究的深入，未來必然出現(xiàn)一系列新的干預措施或方法。無論是已有的還是有待進一步開發(fā)的干預策略，其應用必須滿足以下幾點要求：干預策略符合學生身心健康發(fā)展的要求，符合學生學習和行為特點；策略實施不能影響正常的課堂教學，在保證正常的課堂秩序下實行；策略實施過程不給學生“貼標簽”，不過分強調學生的特殊性；干預策略在教師的指導和監(jiān)控下實行，不能放任自流；教育干預策略應與家庭干預相互配合，不能影響學生的其他干預治療；策略實施之后做好課堂監(jiān)控，考察策略實施效果；在教師科學掌握干預策略、能有效應對突發(fā)狀況的前提下應用。在滿足以上要求的前提下，保證干預策略的科學性，注意缺陷多動障礙學生教育干預才能取得預期效果。

（二）加強ADHD幼兒早期干預?；顒舆^度和沖動性強是幼兒常見情況，許多非ADHD幼兒也會表現(xiàn)出大量自主活動以及沖動控制能力的缺乏。因此，學齡前幼兒的鑒定與干預常被忽略，錯過建立良好行為的最佳時期。Dan（2016）實驗研究多種干預方法相結合的干預項目在幼兒園實施的效果，旨在幫助有嚴重沖動行為的幼兒發(fā)展自我監(jiān)管行為。項目實施之后幼兒園教師報告幼兒的自我監(jiān)管技巧普遍提高。[8]研究表明，為學齡前ADHD兒童家長提供密集的、結構化的應用性行為管理程序，能夠有效改善兒童的行為和學業(yè)準備技能。[9]對ADHD幼兒實施早期干預的關鍵是幼兒教師具備相應的專業(yè)知識與技能。學前教師對有特殊需要的兒童和家長有很大的影響。如果教師理解個體的需要和障礙的性質，針對不同個體就能提供支持性措施，也能為學前兒童家庭提供更多支持性幫助。教師專業(yè)發(fā)展應配合學前教師的相似需求。專業(yè)人員需要通過挑選與ADHD有關的、反映真實信息的閱讀材料來支持學前教師。學前教育主管和專業(yè)人員要為學齡前教師提供資源庫，包括有準確信息的視頻、音頻和打印資源。教師具備專業(yè)知識，提高早期干預意識，才能有準備且有針對性地為ADHD幼兒實施早期干預。

（三）提高教師專業(yè)素質。學生的不適當行為通常在教室中被首次發(fā)現(xiàn)，教師是第一個關注到學生行為問題并為學生做評估的專業(yè)人員。教師在為其他學校人員、心理學家、執(zhí)業(yè)醫(yī)生提供診斷ADHD學生的學業(yè)表現(xiàn)、社會關系和日常學習等重要信息方面發(fā)揮重要作用，同時也在為家長提供關于如何幫助學生發(fā)揮潛在功能、克服障礙方面扮演重要角色。教師要想在所有任務中發(fā)揮作用必須具備專業(yè)的ADHD知識。課堂教學環(huán)境中，教師擁有的關于ADHD的知識和看法會影響課堂實踐，反過來會影響學生的學業(yè)表現(xiàn)。教師對ADHD學生的態(tài)度和行為也會影響其他學生對ADHD學生的看法。教師專業(yè)技能培訓的重點是持續(xù)性和針對性。學校應為所有的指導教師和任課教師組織結構良好的職前和在職的教師訓練項目，教授如何教育ADHD學生和其他有特殊學習困難的學生。訓練應持續(xù)進行，教師不僅應該了解ADHD病因學、診斷、預后的相關知識，更應該掌握如何使學生在課堂上表現(xiàn)出積極行為的干預方法。此外，持續(xù)的訓練應保證教師始終處于問題解決的情境之中，提供給教師處理學生問題行為的新方法。

（四）關注同伴課堂互動。注意缺陷多動障礙學生的課堂表現(xiàn)與普通學生相比存在更多問題，既影響學習成績，也影響與其他同學正常的課堂相處，反之亦會影響學業(yè)表現(xiàn)。ADHD學生在課堂互動中通常處于劣勢，很多學生處于被排擠的邊緣狀態(tài)，嚴重影響學生的學習和身心健康。因此，正確處理ADHD學生與同伴的課堂關系是提高學生學業(yè)成就的重要舉措。課堂中的合作探究學習是培養(yǎng)學生合作意識的有效途徑，也是教師常用的教學手段之一。研究顯示，在小組成員共同獲得獎勵與懲罰的同時，ADHD學生表現(xiàn)出不適當行為的情況減少。另外，沒有關于同伴壓力(如威脅或消極的口頭評論)可能導致副作用的證據。[10]且有研究認為當教育者試圖改變ADHD學生的不良行為時，征得同伴的支持或合作，以此作為同伴干預，可以取得很好的效果。同伴干預系統(tǒng)的積極效果包括：更有效的提供及時且連續(xù)的反饋，促進一般化，提高行為和學業(yè)表現(xiàn)。同伴干預的前提是創(chuàng)造自由且民主的課堂氛圍，為同學之間的積極互動創(chuàng)造有利條件。

注意缺陷多動障礙學生教育干預策略實施應特別注意影響因素可能帶來的后果。干預策略科學性主要保證策略本身及實施過程的科學化，是教育干預取得良好效果的前提和基礎；早期干預強調在時間上提早對ADHD幼兒干預，抓住兒童發(fā)展關鍵期，為后續(xù)建立良好行為打下基礎，特別強調對幼兒教師的知識培訓；教師在學生教育干預中扮演重要角色，教師專業(yè)素質是影響干預效果的重要因素；同伴課堂互動是影響ADHD學生學業(yè)、人際交往的重要因素，積極健康的課堂互動能提高教育干預的有效性。

注意缺陷多動障礙逐年增多的發(fā)病率，對兒童學習、生活帶來的多種不利影響使得教育干預成為研究熱點。注意缺陷多動障礙學生的教育干預包括學業(yè)指導、行為干預和課堂適應，實證研究表明，教學設計、教師指導、環(huán)境創(chuàng)設和自我管理是ADHD學生提高學業(yè)成就、改善課堂行為、增加適應性的有效策略，教學、教師、環(huán)境、學生的有序融合，生態(tài)化特殊教育觀的實際體現(xiàn)，最大程度地滿足ADHD學生的特殊教育需要，充分發(fā)揮其學習潛能。干預策略實施過程應注意發(fā)揮各種影響因素的推動作用，使其成為教育干預的中堅力量。

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