微格習(xí)作：讓言語(yǔ)成長(zhǎng)有跡可循
——小學(xué)微格習(xí)作課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)踐

“微格”一詞來(lái)源于“微格教學(xué)”（Microteaching），1963年，由美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)博士德瓦?！ぬ亍?ài)倫提出，是一種“將復(fù)雜的課堂教學(xué)技能進(jìn)行分類(lèi)訓(xùn)練”，以培訓(xùn)師范生和在職教師教學(xué)技能的系統(tǒng)方法?！拔⒏窳?xí)作”是將針對(duì)教師培訓(xùn)的“微格教學(xué)”方式移植到學(xué)生習(xí)作教學(xué)中，將中高段的習(xí)作知識(shí)進(jìn)行梳理，細(xì)分成若干知識(shí)點(diǎn)，并落實(shí)到每一節(jié)習(xí)作課中去?！拔ⅰ敝肝⒂^、微型、片段；“格”指格式、章法、體式。微格習(xí)作，堅(jiān)持每一節(jié)習(xí)作課有一個(gè)單純集中的課時(shí)目標(biāo)，課時(shí)之間前后關(guān)聯(lián)并共同搭建整個(gè)習(xí)作教學(xué)的框架。

一、微格習(xí)作的教學(xué)要素

1.研究?jī)?nèi)容

如何寫(xiě)記敘文和想象作文，是小學(xué)微格習(xí)作的主要研究方向。根據(jù)學(xué)情，我們確定“寫(xiě)人”“寫(xiě)事”“寫(xiě)景狀物”“寫(xiě)活動(dòng)”四種體式作為記敘文習(xí)作研究的枝干。而故事是兒童認(rèn)知世界最重要的媒介之一，特級(jí)教師管建剛曾把兒童習(xí)作的“核”稱(chēng)為“故事力”，因此，我們將“編想象故事”定為“想象作文”教學(xué)的突破口和主陣地。

2.確定“微格”

將現(xiàn)行蘇教版、人教版教材中的“課后練筆”和“單元習(xí)作”加以梳理，適度補(bǔ)充和提煉后，參照課標(biāo)中的年段教學(xué)目標(biāo)，我們確定了各種體式背景下習(xí)作訓(xùn)練的“微格”。如：將“寫(xiě)人類(lèi)”習(xí)作細(xì)分為“外貌”“動(dòng)作”“語(yǔ)言”“一事寫(xiě)一人”“多事寫(xiě)一人”幾個(gè)微格；“寫(xiě)事類(lèi)”分為“寫(xiě)完整”“寫(xiě)具體”“寫(xiě)生動(dòng)”；“寫(xiě)景狀物類(lèi)”分為“有序”“有聲”“有色”“有想象”等等……

這些“微格”，實(shí)則是學(xué)生習(xí)作的“零部件”，是引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范使用語(yǔ)言、流暢表達(dá)想法的基本功。一個(gè)個(gè)的“微觀”看似是單獨(dú)的個(gè)體，卻相輔相成，不可割裂，融合為學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)，直至達(dá)到“化整為零”的功效。

3.分級(jí)達(dá)標(biāo)

心理學(xué)教授霍華德·加德納的“多元智能理論”告訴我們：每一個(gè)孩子都不是千篇一律的“單面人”。作為教師，要充分尊重孩子之間的個(gè)性差異，因材施教，以學(xué)定教。微格習(xí)作下的分層達(dá)標(biāo)，既是教師設(shè)計(jì)并踐行習(xí)作課的訓(xùn)練目標(biāo)，又是學(xué)生自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)著師生雙方的教學(xué)活動(dòng)相互交叉，彼此交融，以螺旋上升的態(tài)勢(shì)指向?qū)W生的習(xí)作素養(yǎng)。

“寫(xiě)人篇”微格習(xí)作教學(xué)訓(xùn)練譜系

二、微格習(xí)作的教學(xué)模式

1.微格習(xí)作的課堂范式

微格習(xí)作課是常態(tài)習(xí)作課的一個(gè)濃縮，融合了“導(dǎo)入—審題—選材—導(dǎo)寫(xiě)—評(píng)議—修改”等流程于一課時(shí)完成：課前導(dǎo)學(xué)時(shí)，學(xué)生有目的地查找資料，做好課前的知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)的積累；課中訓(xùn)練時(shí)，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式回顧舊知，再對(duì)新增加的范文進(jìn)行閱讀分析與感悟，提煉本節(jié)課的知識(shí)訓(xùn)練點(diǎn)；之后學(xué)生模仿學(xué)過(guò)的課內(nèi)閱讀或范文進(jìn)行仿寫(xiě)；以“★”的方式師生共評(píng)，學(xué)生自評(píng)后二次修改，最后全班展示?！罢?、讀、悟、仿、寫(xiě)、評(píng)”步步指向?qū)W生的關(guān)鍵讀寫(xiě)能力，調(diào)動(dòng)學(xué)生多重感官的反復(fù)參與，在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中開(kāi)展習(xí)作訓(xùn)練，讓習(xí)作成為學(xué)生表達(dá)的內(nèi)在需要。

2.微格習(xí)作的教學(xué)課型

根據(jù)習(xí)作訓(xùn)練中融入教學(xué)元素的不同，將微格習(xí)作課型分為三種：

（1）基于文本閱讀的仿創(chuàng)課

這是借力文本閱讀后，獲得積累，習(xí)得方法的一種仿寫(xiě)課，可以在單篇閱讀中，聚焦某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某個(gè)段落，進(jìn)行仿創(chuàng)；也可以將多篇文本中含有共同元素的片段加以整合，聚焦到某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)上，輔以其它范文加以引路，學(xué)生由仿到創(chuàng)，梯度提升。

執(zhí)教《讓景物說(shuō)話》時(shí)，是在學(xué)完《我不是最弱小的》一文后，聚焦的訓(xùn)練點(diǎn)是“景物描寫(xiě)能表達(dá)心情”。引入下水文《我的煩惱》，學(xué)生在篇章讀悟中，歸納出“景物描寫(xiě)可以在文章的開(kāi)頭、中間、結(jié)尾”“相同的景物描寫(xiě)卻可以表達(dá)不同的心情”，特別是文中三處對(duì)秋雨進(jìn)行了細(xì)膩的描寫(xiě)，分別表達(dá)了作者的悲傷無(wú)奈、痛苦糾結(jié)、釋然之后的欣慰。最后，教師提供“親人去世”“挨訓(xùn)”“過(guò)生日”三種生活情景，讓學(xué)生自主選擇其一進(jìn)行訓(xùn)練，續(xù)寫(xiě)環(huán)境。

心理學(xué)家皮亞杰說(shuō)：“對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)，從他一來(lái)到這個(gè)世界，他的一舉一動(dòng)無(wú)不都是以模仿為基礎(chǔ)，正是這種模仿，才成為日后形成思維的準(zhǔn)備?！闭麄€(gè)教學(xué)過(guò)程中，“讀”是基礎(chǔ)，“寫(xiě)”是生發(fā)，讀寫(xiě)之間“思”來(lái)貫穿，言語(yǔ)思維與言語(yǔ)積累在一次次的文本閱讀中觸發(fā)、轉(zhuǎn)換，直至習(xí)得景物描寫(xiě)的方法，內(nèi)化成自己的寫(xiě)作能力。

（2）基于任務(wù)驅(qū)動(dòng)的體驗(yàn)課

這是一種活動(dòng)體驗(yàn)式作文，以真實(shí)的活動(dòng)情境，讓孩子置身其中，有話可說(shuō)，有話想說(shuō)，之后，聚焦某個(gè)環(huán)節(jié)的真實(shí)體驗(yàn)，學(xué)生情動(dòng)而辭發(fā)，教師及時(shí)加以引導(dǎo)點(diǎn)撥。既給了學(xué)生習(xí)作內(nèi)容，解決了“寫(xiě)什么”，讓學(xué)生言之有物，又引導(dǎo)學(xué)生有章法地記敘，探究“怎么寫(xiě)”，做到言之有序。

執(zhí)教蘇教版五上習(xí)作5《表情背后的故事》時(shí)，以一次心理測(cè)試活動(dòng)，拉開(kāi)了“如何寫(xiě)內(nèi)心獨(dú)白”習(xí)作課的序幕。課中，聚焦“測(cè)試結(jié)果揭曉時(shí)”的心路歷程，首先讓學(xué)生在具體的語(yǔ)境中直接描述“想什么”，或沾沾自喜，或懊悔無(wú)奈，或幸災(zāi)樂(lè)禍。學(xué)生的語(yǔ)言簡(jiǎn)短平實(shí)，不夠具體細(xì)致。教師捕捉到學(xué)困點(diǎn)，適時(shí)引入《窮人》中安娜內(nèi)心獨(dú)白的一段文字，引導(dǎo)學(xué)生要“抓住內(nèi)心矛盾點(diǎn)”，把“怎么反反復(fù)復(fù)地想”說(shuō)清；再巧妙地運(yùn)用句式的變化，來(lái)幾次“自我追問(wèn)”，就可把內(nèi)心獨(dú)白寫(xiě)得有層次、有跌宕。

（3）基于多元媒介的情趣課

此處的多元媒介包括小古文、繪本、漫畫(huà)、視頻等。教學(xué)時(shí)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，適時(shí)適當(dāng)引入，可以改變傳統(tǒng)習(xí)作資源的單一性。學(xué)生在文字、視頻、圖畫(huà)等資源的觸動(dòng)下，在情境中獲得不同的真實(shí)體驗(yàn)，從而讓習(xí)作更富有童趣，變得有意思、有意義。

在對(duì)三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行人物外貌描寫(xiě)指導(dǎo)時(shí)，我借鑒了繪畫(huà)中的“畫(huà)眼法”，以對(duì)眼睛的細(xì)致描寫(xiě)作為突破口。首先借多媒體手段呈現(xiàn)班級(jí)幾位同學(xué)的眼睛圖，讓學(xué)生猜猜他（她）是誰(shuí)。接著，引導(dǎo)學(xué)生找不同——他（她）的眼睛是什么形狀？不說(shuō)話時(shí)，能不能看出“眼中之意”？生氣時(shí)，眼睛會(huì)有怎樣的表現(xiàn)？高興時(shí)，眼睛會(huì)有怎樣的習(xí)慣動(dòng)作？再引導(dǎo)學(xué)生用上“像什么”，句子就變得形象生動(dòng)起來(lái)。

三、微格習(xí)作的教學(xué)路徑

微格習(xí)作課不要求面面俱到，不刻意追求教學(xué)的完整性與系統(tǒng)性。聚焦于“學(xué)”，課前關(guān)注學(xué)生已有的儲(chǔ)備與寫(xiě)作困難，課中關(guān)注寫(xiě)作狀態(tài)與思維呈現(xiàn)，課后關(guān)注多次修改與成果展示。

1．寫(xiě)人寫(xiě)事類(lèi)：整體解構(gòu)，定點(diǎn)放大

兒童習(xí)作最大的問(wèn)題就是泛化與雷同——人物描寫(xiě)易泛化，事件記敘易雷同。

指導(dǎo)四年級(jí)學(xué)生寫(xiě)“克服困難”型事件，如《我第一次包餃子》時(shí)，學(xué)生的習(xí)作困難點(diǎn)在于不知道如何寫(xiě)好過(guò)程的具體生動(dòng)?；诖耍瑤熒黄鸫_定過(guò)程中的困難一——怎么包？通過(guò)“時(shí)間定格”以分解人物包餃子時(shí)的關(guān)鍵動(dòng)作——蘸、托、捏、捻；再確定困難二——如何不露餡？通過(guò)“時(shí)間拉長(zhǎng)”以放慢連續(xù)動(dòng)作，發(fā)現(xiàn)包餃子的訣竅，在于動(dòng)作的先后順序和力度的拿捏。定點(diǎn)放大“克服困難”的環(huán)節(jié)，喚醒了學(xué)生內(nèi)心對(duì)母語(yǔ)的再加工，以細(xì)節(jié)描寫(xiě)讓事情變得具體生動(dòng)、有吸引力。

2.寫(xiě)景狀物類(lèi)：組合特征，實(shí)中有虛

清代張潮曾說(shuō)：“文章是案頭之山水，山水是地上之文章?！敝笇?dǎo)學(xué)生寫(xiě)景狀物時(shí)，一是要尊重生活。對(duì)于初學(xué)作文的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，聚焦身邊的一景一物，學(xué)會(huì)眼看、耳聽(tīng)、鼻聞、手摸、舌嘗至關(guān)重要。二是這是習(xí)作的基本功。注意語(yǔ)言的“再加工”，“文學(xué)化”的語(yǔ)言更有感染力。

指導(dǎo)中年級(jí)學(xué)生觀察“公園春景”時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)公園里有桃紅柳綠、鮮花嫩草，也有斷壁殘?jiān)蜌埰频慕∩砥鞑?。此時(shí)，教師可搭建兩大支架：其一，精選春景。讓學(xué)生在“說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)”后，比一比，誰(shuí)的發(fā)現(xiàn)更能看出“春意”。在比較中，學(xué)生明白了觀察之后需要選材。其二，組合特征。習(xí)作是用有限的文字表現(xiàn)無(wú)限的時(shí)空，從多個(gè)角度、多個(gè)方面來(lái)描寫(xiě)，文字會(huì)變得更具體。以葉蕾描寫(xiě)為例，“悄悄冒出來(lái)”是它的情態(tài)；“嫩嫩的”是它的質(zhì)地；“翠綠翠綠”是它的顏色；“滿枝條”是它的數(shù)量。其三，實(shí)中有虛?？吹饺~蕾的形狀大小，想到它像什么？想到葉蕾的作用，它還可以像什么？這樣的習(xí)作指導(dǎo)，容量小，易操作，無(wú)壓力，教師在引導(dǎo)學(xué)生做生活的有心人時(shí)，不斷提供“技術(shù)支架”，讓學(xué)生在反復(fù)的實(shí)踐中習(xí)得有生命力的習(xí)作語(yǔ)言。

3.想象故事類(lèi)：突破定勢(shì)，一波三折

小學(xué)生寫(xiě)想象作文，容易受思維定勢(shì)的影響，固化角色或情節(jié)，讓故事的創(chuàng)編變得千篇一律。在執(zhí)教《邂逅未來(lái)的自己》時(shí)，學(xué)生受穿越文的影響，80%的學(xué)生都寫(xiě)“走著走著，突然眼前一黑，醒過(guò)來(lái)竟然是另一個(gè)世界……”“走著走著，突然眼前出現(xiàn)一個(gè)巨大的漩渦，我不由自主地被吸了進(jìn)去，醒了后……”相同的故事情節(jié)，不同的是穿越的方式。此時(shí)，一定要有突破，如角色的突破，讓角色擁有幻化、變形等超能力。如情節(jié)的突破，讓異時(shí)空的連接途徑不僅僅是“穿越”，也可以是“時(shí)空飛船”“光速超能機(jī)”等。還可以寫(xiě)未來(lái)的我與今天的我相見(jiàn)過(guò)程中的“一波三折”，如誤會(huì)型的波折：“不打不相識(shí)—相識(shí)不相知—相知互悔悟”；如困難型波折：未來(lái)的我與今日的我相見(jiàn)，生存空間不同，可否有困難？困難怎么克服？

4.活動(dòng)類(lèi)：點(diǎn)面結(jié)合，移花接木

對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，“寫(xiě)一件事”與“寫(xiě)一次活動(dòng)”之間最大的區(qū)別在于參與的人物不同。有位教師上了一節(jié)活動(dòng)體驗(yàn)課《扳手勁》，組織學(xué)生舉行了一場(chǎng)“扳手勁”比賽后，學(xué)生的習(xí)作卻不見(jiàn)得精彩：78%的學(xué)生能把整場(chǎng)比賽寫(xiě)完整，把自己的動(dòng)作寫(xiě)具體，卻苦于無(wú)法寫(xiě)出比賽現(xiàn)場(chǎng)的激烈熱鬧。在尊重習(xí)作起點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師助學(xué)于生，引導(dǎo)學(xué)生要“有重點(diǎn)”，既要寫(xiě)他人，還要寫(xiě)自己；既要寫(xiě)普遍的全體，還要寫(xiě)典型的個(gè)體。想要寫(xiě)出比賽的激烈，還要學(xué)會(huì)鏡頭間的“移花接木”，寫(xiě)出場(chǎng)面的層次感。教師將整個(gè)“扳手勁”活動(dòng)拍成一段視頻，將活動(dòng)高潮的組圖呈現(xiàn)給學(xué)生：特寫(xiě)鏡頭下的選手“面紅耳赤，眉頭擠成了‘川’字型，肌肉都繃得緊緊的”；全景鏡頭下圍觀同學(xué)們的“或緊皺眉頭，或屏息凝神，或緊緊握住雙拳頭”；慢鏡頭下的“我的內(nèi)心獨(dú)白”……在細(xì)細(xì)描摹這一組畫(huà)面后，將各組畫(huà)面進(jìn)行無(wú)縫對(duì)接、巧妙切換?！拔业膭?dòng)作心理—對(duì)手的動(dòng)作表情—觀眾的吶喊助威”形成了良性互動(dòng)、多向折射的磁場(chǎng)，三線交織，才能讓讀者從文字中感受到現(xiàn)場(chǎng)感。