走向生態(tài)的藝術課堂
——基于生態(tài)美育的高師公共藝術教育課堂教學研究

王 瑤，牛曉牧

(陜西師范大學教育學院,陜西西安 710062)

生態(tài)美育是以生態(tài)原則為基礎,把生態(tài)原則提升為審美原則,通過生態(tài)審美實踐培養(yǎng)人的生態(tài)審美情感,提高生態(tài)審美欣賞能力和創(chuàng)造能力的教育。[1]高師公共藝術教育如何結合生態(tài)美育進行教學實踐，如何運用基于生態(tài)美育的藝術教育形式培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展能力的人是藝術教師必須思考的問題。本文從生態(tài)美育視角出發(fā)，深入走進高師公共藝術教育課堂，對其課堂教學探討研究，并對其教學實踐改革提出一些對策性的思考與建議。

一、高師公共藝術教育課堂教學現(xiàn)狀

目前，高師公共藝術教育的教學結構一般分為兩類:理論宣講和作品欣賞。理論宣講大致包括對某個藝術現(xiàn)象的歷史文化背景、藝術家的生平與創(chuàng)作介紹等；作品欣賞則圍繞藝術家的創(chuàng)作成就和相關作品的語言結構進行理性分析，欣賞方式一般以現(xiàn)代的視聽媒體為媒介。這樣，高師公共藝術教育課堂變成了以下的二元對立:一方是把持著話語權滔滔不絕說教的教師及其操持的強大視聽媒介和所謂權威的教科書；一方是被剝奪了話語權，只能被動接受的學生。藝術本來是具有鮮活的生命和豐富文化寓意的領域，卻在這種簡單的二元對立中被異化，豐富的教學過程最終被肢解成互不關聯(lián)的歷史名詞和音像標本。

(一)異化的教授方式

師生之間的二元對立必然導致異化的教學。一直以來，高師公共藝術教育的課堂始終奉行讓學生機械接受現(xiàn)成結論的學習模式。在教學中，灌輸性的理論宣講充斥著課堂，學生失去了親身參與和自我探究的機會；作品欣賞也以獨斷的分析出現(xiàn)，嚴重脫離了學生的親身體驗，學生得不到審美趣味的提升，對藝術的學習也就興趣淡然。課堂也因此變成教師傳達個人對藝術的片面理解和演說的舞臺。

然而，藝術的歷史與文化本身具有模糊性的特征，因此教師和藝術載體所傳達的信息中，必然有許多不確定的信息，由此便形成一種有待于完成和補充的“召喚結構”。這種“召喚結構”的完成有待于學生的思維、情感和行動的親身參與創(chuàng)造。[2]也就是說，教師正是為了完成對藝術多元的詮釋才更需要學生的參與與合作，若沒有學生感性的直接的參與與交流，“真正的”教學就不會發(fā)生。

(二)濫用的教學技術和媒體

現(xiàn)代教學技術和視聽媒介曾一度給高師公共藝術教育的課堂帶來了極大的感覺沖擊力。然而，也?？吹?，當教師自我陶醉于現(xiàn)代媒體和數(shù)碼藝術時，講臺下卻是一群表情木然的學生，課堂教學中藝術教育建立在影像錯覺與“全息幻覺”基礎上的視聽快感，對消解學習者關于藝術的歷史感受的困惑和文化隔閡，作用其實是有限的。媒體所具有的直接表意的特征實質上已剝奪了學生在藝術接受過程中自我選擇和創(chuàng)造的機會。鐘啟泉教授說過,“人們享受著‘罐裝’技術的泛化所帶來的無限便利的同時，卻逐漸發(fā)現(xiàn)原來這些被封裝起來的‘食物’都已失去了原初的味道和色彩，那些鮮活的或東西已經(jīng)離我們遠去。”[3]顯然，由罐裝技術所造成的異化和扭曲同樣存在于高校公共藝術教育中。

高校公共藝術教育中的內容，作為一種文化符號的載體，具有語義的多樣性和不確定性的特征。它就像是一個不斷變異和生發(fā)的“文化現(xiàn)場”，即使最完美的藝術復制品也無法窮盡對它的記錄和表達。現(xiàn)代媒體無法使學生們體味到藝術本身的質感美，更無法還原藝術現(xiàn)場，使學生身臨其境地體味其中的歷史人文內涵。[4]我們并非反對多媒體信息技術在教學中的運用,問題的關鍵是如何把對信息技術的運用轉化為學生對藝術理解和詮釋的可能性條件。

(三)信息的單向傳遞

教師教授、教學媒介、學生接受三者的失衡和斷裂，導致在教師預設的理論宣講和作品欣賞過程中，學生始終是教師和視聽媒體附屬性的“終端接受器”，缺乏主動的參與和反饋。而教師總是居高臨下地展示并維護自己所謂的“師道尊嚴”，生怕學生的提問或回答超出自己的價值預設。這種單向的信息傳遞，實則扼殺了學生的主體性、差異性、超越性，剝奪了學生對文化進行批判和質疑的基本權利，使一種原本是溝通和傳播意義的過程，變成一種斷裂和阻塞的僵化系統(tǒng)。

學生最終獲得的,可能是藝術的歷史文化信息和藝術語言信息之間的巨大隔膜:一方面是表面化的歷史名詞的堆砌，另一方面是對作品組織結構的標本化分析。這樣的藝術“存在方式”失去了內在的生命力，成為單一的視聽標本，而這樣蘊含生命力的“文化現(xiàn)場”變成壓抑追求創(chuàng)新思考的學習工廠。這種剝奪了學生參與機會的課堂，使學生始終無法真正接近“藝術載體”本身。從弗萊雷的觀點來看，教育應該是一種藝術，是一種爭取創(chuàng)造、反思、表達獨立思想和自由意志的過程。顯然這種以“灌輸與復制”為表征的藝術課堂，對學生而言是無價值的課堂。

二、透析高師公共藝術教育的公共性、生態(tài)審美性

透視高師公共藝術教育課堂教學，藝術之所以退縮到陌生空洞的“平面”或“聲卡”之中，究其原因是教師對公共藝術教育公共性的本質缺乏思考，忽視了社會轉型期藝術的“文化現(xiàn)場”之生態(tài)性。新中國成立以來，我國的課程與教學理論界主要受前蘇聯(lián)“凱洛夫教育學”影響。這導致我國課程與教學理論研究至少存在兩大缺陷：第一，缺乏課程意識，把課程理解為少數(shù)人研制、多數(shù)人實施、自上而下單向傳遞的指令和目標，為了維護這種指令和目標的權威性，自然不需要對課程進行研究和反思；第二，教學研究視域狹隘，把教學理解為只關注技術操作的過程、對課程的被動實施過程，導致了機械化的教學和研究。由此可以看到傳統(tǒng)美育觀對藝術教育帶來的問題。

(一)美育學觀念轉向公共性

20世紀中國美育學受西方古典美學學科方法影響,研究有關教育中的美學問題和觀點，而這種傳統(tǒng)美育是基于古典形態(tài)的對美的抽象思考，僅僅是把美學的思辨過程延伸到感性教育活動之中，只關注藝術中的典型性、西方作品傾向。從傳統(tǒng)藝術教育的視角來看，僅僅將內容和教學環(huán)境限制在舞臺、畫框、博物館的藝術品范圍內的藝術美，而將學習者的生活、文化習俗、科技、自然等范疇內的“美”、美與環(huán)境的關系以及學習者對藝術生產(chǎn)過程、藝術批評、藝術傳播與接收等過程中一系列“美”的因素之探究與思考統(tǒng)統(tǒng)排除在藝術教育之外。在這種狀況下，如何實現(xiàn)課堂教學自身審美屬性的回歸，如何應對文化差異所帶來的課堂審美失衡，如何在同化和順應之間維護藝術的完整性等等，這些給予過程和方法層面的不確定因素，和當代課堂所面臨的一系列生態(tài)難題，在傳統(tǒng)美育理論中被忽視。

然而，在中國藝術教育沿襲傳統(tǒng)美育觀的同時，世界的美學研究出現(xiàn)了觀念轉向——開始關注美與人生關系的探索、由哲學美學轉到人生美學。這一切，導致了美學研究從經(jīng)典藝術走向到大眾文化，從抽象思辨走向體驗。在世界范圍內，伴隨著美學轉向現(xiàn)代美育已經(jīng)超脫了古典美學的范疇，關注的是課堂藝術。同時出現(xiàn)多學科交叉融合和整合，如“社會生態(tài)學家”彼得·德魯克的管理美學認為，美育的目的是創(chuàng)造美的接受者，為每位學習者的需要設計方案。

基于美學觀的轉向，藝術材料和載體，并不是一個自身獨立、向每一個時代的每一位感受者均提供同樣觀點的客體，藝術原本是未完成的，所以它具有永恒的開放性。公共藝術教育的公共性意味著將龐雜的藝術系統(tǒng)解構與重組，并通過特殊的傳播方式，使受眾將碎片化的藝術現(xiàn)象統(tǒng)整于自己的藝術圖式中。那么，高校公共藝術教育要傳達出人類藝術的整體精神，就要把藝術放在整個文化系統(tǒng)中予以考察。在開放的課堂文化中，對藝術的理解既包括歷史上約定俗成的事實，還應包括學生再次的歷史探索和解釋。

(二)走向生態(tài)美育的藝術課堂

2000年以來，許多關注教育的專家認為美育發(fā)揮它的價值關鍵在于它與實踐的互動性、美育學自身的理論創(chuàng)新，關鍵之舉是要對當代世界范圍內的藝術思潮和美學范式加以關注。當代中國美育研究也在試圖結合美學研究在多學科轉向與國際接軌，重要代表人物是曾繁仁與滕守堯之美育思想。他們認為實施生態(tài)美育可以通過生態(tài)學的方法，用科學和人文相結合的方法建立教育、藝術以及多學科之間的關系，為此國內外都有成熟的研究。曾繁仁先生的觀點是生態(tài)審美教育是每個公民享有環(huán)境與環(huán)境教育權的重要途徑之一。從“權利”的內涵來說，首先要有知情權、了解權，從了解權的角度，生態(tài)審美教育作用重大?！碍h(huán)境權”的付諸實施讓每個人都得以“審美的生存”和“詩意地棲居”，這才是“有尊嚴的生活”；[5]而“環(huán)境教育權”就是讓每個人都了解環(huán)境教育中所必須包含的生態(tài)審美教育的重要內容。缺少生態(tài)審美教育的環(huán)境教育權是不完整的，或者說是有缺陷的環(huán)境教育。正如滕守堯生態(tài)美育思想認為，教育應該是一種借助自然生態(tài)中不同物種之間的相互聯(lián)系、相互支持、相互補充，以保持生命可持續(xù)發(fā)展的智慧，克服學校和文化造成的學習生活和生命普遍分裂的狀態(tài)，并以特別能體現(xiàn)生態(tài)智慧的藝術為平臺，創(chuàng)設學習發(fā)展之生態(tài)環(huán)境，關懷學習的生命狀態(tài)、生存狀態(tài)和生產(chǎn)狀態(tài)，以保護學習者文化和自然本性的整體性教育。[6]

基于生態(tài)美育的立場， 公共藝術教育的本質具有一種精神性保存和動態(tài)傳承的開放功能，它能把隱匿的歷史與文化帶到每一個現(xiàn)實之中，使其成為生動而具體的歷史存在。藝術課堂是基于從符號轉換成現(xiàn)實可理解的藝術表現(xiàn)方式，這是一個創(chuàng)造過程，一種透過體驗的自覺對話過程。

三、高師公共藝術教育課堂教學實踐建議

基于生態(tài)美育思想，高師公共藝術教育課堂教學創(chuàng)新的可持續(xù)發(fā)展，就必須對課堂生態(tài)系統(tǒng)結構即“教材結構”和“課程結構”進行生態(tài)重組，借助新技術、方法和手段統(tǒng)整學習過程。為此我們以學前教育專業(yè)的公共藝術教育課堂為例，提出了建構模塊化課堂教學體系、“三性”課程實施過程和多元化藝術學習方案，促進公共藝術教育的生態(tài)整合之策略。

(一)建構模塊化課堂教學體系

依據(jù)《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，為學生開設模塊化、選擇性和實踐性的教育課程，在教育課程中充分融入教育教學案例，推動以學生為中心的教學方法變革。推進以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學改革，充分發(fā)揮課堂教學在培養(yǎng)學生的實踐能力和反思研究能力方面的重要作用。通過相互連通的“九大學習流程”、“五大課程模塊”推動高師公共藝術教育課程走向生態(tài)化。

“九大學習流程”是基于綜合學習的教學策略。首先，教師在藝術教育中教材寫作要關注學生的學習過程，將音像資源、互聯(lián)網(wǎng)查找的信息、巧妙的設計在學習環(huán)節(jié)中，通過九大學習流程“教學主題—學習目標—活動拓展-感知與體驗—資源探索—創(chuàng)造性體驗—創(chuàng)造與表現(xiàn)—反思與評價—學習延伸”的策略來加強學生藝術學習效果。

“五大課程模塊”的教材是依據(jù)教師能力設計的課程系統(tǒng)，教師須通過生態(tài)整合的“基于通識美育學課程”、“基于實驗實訓擴展的課程”、“基于藝術基礎的課程”、“基于綜合實踐的創(chuàng)意項目學習的課程”、“基于反思性學習的課程”來提高自己的講授素養(yǎng)。

(二)基于“三性”的課程實施過程

在高師公共藝術教育課程實施過程中，要凸顯整合性、互動性、生成性。

首先，在公共藝術教育課堂教學中，教師要從生態(tài)美育視角出發(fā)，凸顯藝術教育的整合性，確立以審美為核心，教學過程注意從提高藝術情感與價值觀、體驗審美過程與方法，掌握基礎知識和基本技能三方面整合設計。讓學生參與其中，通過聆聽、體驗、表現(xiàn)、創(chuàng)造等藝術活動充分感受藝術作品所蘊含的豐富情感，從課堂教學中使學生增強情感的共鳴性，從而獲得美的感受。

其次，公共藝術教育教學課堂應是教師和學生互動的課堂，教師必須集中更多的時間和精力與學生互相影響、討論、激勵、了解、鼓勵。教師要根據(jù)藝術教育實施過程的實際，改變以教師為中心的知識傳授模式，課堂講授體現(xiàn)師生平等參與民主對話的理念，在與學生良好的教學互動中，加強學生的實踐性和創(chuàng)造性。讓學生在藝術學習中表現(xiàn)自我，發(fā)展自身的興趣和能力。提倡教師與學生同樂、同學、同創(chuàng)的互動交流模式，在師生互動、生生互動的人性化教學環(huán)境中，實現(xiàn)藝術情感溝通和教學相長。

最后，在公共藝術教育課堂教學實踐中，教師要充分重視學生藝術學習過程中個體的內心感覺和自我體驗的客觀性。要尊重學生學習探討過程中生成性的物質成果，尊重學生通過體驗、模仿、探究、合作等多種學習方式所生成的思想內涵。教師要根據(jù)藝術學習的特點，對學生生成的學習成果實施科學的教學策略，從而提高學生的藝術效益。

(三)多元化課程教學

生態(tài)美育下的公共藝術課堂教育是藝術能力、人文素養(yǎng)、教育智慧整合發(fā)展的教育。學生可通過藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化、藝術與科學的多元化主題聯(lián)結，用藝術的眼光觀察生活，用藝術的方式表現(xiàn)教育生活，從而提高自己的美育探索能力和創(chuàng)造反思能力。多元化的藝術聯(lián)結是可以通過課堂教學中的音樂、美術、戲劇、影視媒體、舞蹈等載體實現(xiàn)。

1.關于藝術與生活主題

藝術教育課堂教學中，學生可通過對自然環(huán)境與社會生活進行感知與體驗，熟悉生活和藝術作品中共通的藝術要素和形式規(guī)律，并將獲得的通感體驗運用于藝術教育課堂實踐?？苫仡欁约簝和瘯r代喜聞樂見的藝術和現(xiàn)代兒童的藝術活動，觀看、傾聽與之相關的藝術作品，對藝術與真實生活的異同展開探索，并嘗試運用藝術家的表現(xiàn)手法和形式規(guī)律進行有關的藝術創(chuàng)作，同時再嘗試設計藝術教學。[7]

2.關于藝術與情感主題

教師可首先讓學生熟悉不同民族、不同文化、不同歷史時期、不同藝術門類的藝術作品的情感表現(xiàn)方式(對比、空間、結構、節(jié)奏、沖突等特點)和情感表現(xiàn)內涵(悲、喜、怒、幽默、滑稽、崇高等)，讓學生在聆聽、觀看、比較、領會中學習對情感表現(xiàn)的藝術活動。其次，學生可以運用藝術要素和形式規(guī)律表達自己的情感。通過探索不同藝術形式、材料、技術、特性和過程等傳達的不同情感信息，自主改編與主題相關的劇本、戲劇小品、或給詩詞配樂、配畫等創(chuàng)作活動中，探索藝術共通的形式規(guī)律和藝術的情感語言之關系。

3.關于藝術與文化主題

教師首先讓學生利用圖書館、博物館等資料，感受我國各民族和世界其他民族與地區(qū)的文化，探索這些文化與當?shù)夭煌T類的藝術之關系(如音樂、美術、舞蹈等在表達某種秩序時的異同)，從風格特征、自然環(huán)境、社會狀況、歷史風俗等視角的提煉基于藝術教育的文化。其次，學生通過調查，尋找某些具有明顯符號性表現(xiàn)的藝術(如天壇建筑，京劇的臉譜、服裝等，國畫中的松、梅、竹、菊等，舞蹈中的天鵝、孔雀、鷹等，建筑中的龍、鳳、十字架等)，依據(jù)它們的符號含義，以及與審美意識的關系的聯(lián)想，創(chuàng)作具有符號含義的作品或教學習作。

4.關于藝術與科學主題

教師可利用現(xiàn)代媒介使學生感受科學發(fā)現(xiàn)的微觀世界和宏觀世界的藝術要素、形式規(guī)律，體悟現(xiàn)代科技手段、多種媒材對藝術形式和風格的影響，了解藝術接受思維和科學思維。其次，學生可利用現(xiàn)代材料進行創(chuàng)意造型、制造音響效果、設計舞臺布景等，理解藝術與科技手段的結合所帶來的全新變化，探討如何運用不同的藝術形式進行綜合地創(chuàng)造與表現(xiàn)，并運用在公共藝術教育中。