百年以來中國幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)制訂和實(shí)施的思考與啟示

周桂勛，陳 鑫，康國賢，尕旦木草，顏偉英，丁文婷，呂自強(qiáng)

(1.甘肅民族師范學(xué)院教育科學(xué)系/西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅合作，747000；2.喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什，844000)

“所謂‘標(biāo)準(zhǔn)’(criterion)就是一種水準(zhǔn)，它是作出決定和判斷的基石，也是在復(fù)雜領(lǐng)域的諸多要素中進(jìn)行分辨的依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)是致力于解決課程領(lǐng)域的核心問題的指南和水準(zhǔn)?！盵1]7幼兒園教育課程標(biāo)準(zhǔn)為一個(gè)時(shí)期內(nèi)的幼兒園教育課程改革和發(fā)展制定了藍(lán)圖、指明了方向，對于幼兒教育課程的實(shí)踐具有導(dǎo)向作用?！叭绻悴恢涝缙诮逃哌^了怎樣的歷程，你就很難知道幼兒早期教育會(huì)走向何方?！盵2]45“百年來，中國學(xué)前課程的變革過程既是一個(gè)從模仿、移植到不斷實(shí)驗(yàn)、改進(jìn)的過程，也是一個(gè)繼承與創(chuàng)新的過程，更是學(xué)前教育中國化的過程。”[3]我國幼兒園教育發(fā)展所經(jīng)歷的100多年來，先后制定了1932年《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》(1936年修訂)、1951年《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》、①1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》和2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》四部幼兒園教育課程標(biāo)準(zhǔn)課程。這四部課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、頒布和實(shí)施都引領(lǐng)了某一個(gè)時(shí)期中國幼兒教育園課程發(fā)展和改革。

一、幼兒園課程改革的歷史進(jìn)程

(一)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)條件巨變構(gòu)成了幼兒園教育課程變革的宏觀背景

民國建立以后，我國學(xué)前教育具有“外國病、富貴病和花錢病”等諸多弊端，陳鶴琴、陶行知和張雪門等我國老一輩杰出的幼兒教育家進(jìn)行了幼兒教育課程的改革實(shí)驗(yàn)，以赤子之情和教育家的情懷努力推行幼兒教育改革，啟動(dòng)了中國幼兒教育課程中國化和科學(xué)化的征程。1932年《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》的制訂是奠定在中國學(xué)前教育專家自主實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，是那個(gè)時(shí)代幼兒課程改革集體智慧的結(jié)晶，是當(dāng)時(shí)幼兒教育中國化和科學(xué)化的優(yōu)秀成果。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施由于抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)，而受到?jīng)_擊和阻斷。

新中國建立以后，對于我國上世紀(jì)30年代的幼兒教育課程改革成果采取了全面批判和拋棄的做法。當(dāng)時(shí)我國學(xué)習(xí)1938年前蘇聯(lián)制訂的《幼兒園教養(yǎng)員工作指南》的精神，在蘇聯(lián)學(xué)前教育專家戈林娜的指導(dǎo)下，結(jié)合老解放區(qū)幼兒教育的經(jīng)驗(yàn)制訂了1951年《幼兒園暫行教學(xué)綱要(草案)》(以下簡稱《暫行綱要》)，至此我國建國后學(xué)習(xí)蘇聯(lián)理論，中國幼兒教育課程理論的創(chuàng)立初步完成。這部《暫行綱要》確定了我國注重知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)和分科課程的幼兒教育的課程模式，這個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際影響持續(xù)到20世紀(jì)80年代。在蘇聯(lián)特聘專家馬努依連柯的指導(dǎo)下，中央教育部委托北京師范大學(xué)組織教師于1956年編寫出《幼兒園工作指南(初稿)》(以下簡稱《工作指南》)。雖然由于1958年的政治原因遭到錯(cuò)誤批判而未能正式頒布，但它奠定了上世紀(jì)50年代至80年代初中國幼兒園課程發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是對上世紀(jì)50年代末、60年代初幼兒園課程的規(guī)范化起了很大作用。同時(shí)《工作指南》對“十年動(dòng)亂”后《幼兒園教育綱要(試行草案)》(1981年)的誕生也有重要影響?！豆ぷ髦改稀返木帉戇^程是新中國幼兒園走中國化、科學(xué)化道路的開端。[4]

文革結(jié)束以后我國制訂了第三部幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)，即1981年《幼兒園教育綱要(試行草案)》。由于當(dāng)時(shí)的學(xué)前教育處于恢復(fù)狀態(tài)，1981年《綱要》也基本延續(xù)了1951年《綱要》分科教學(xué)的方式，“新中國成立以來，我國的幼兒園課程一貫是采用分科教學(xué)的形式根據(jù)教育部制訂的《幼兒園教育綱要》，分成體育、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)等六個(gè)科目，采用上課的形式對幼兒進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，并通過游戲、觀察、勞動(dòng)、日常生活等活動(dòng)，共同完成幼兒園的教育任務(wù)?！盵5]340這部幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)是我國學(xué)前教育史上連續(xù)實(shí)施時(shí)間最長的一部綱要，這有賴于我國改革開放以來穩(wěn)定的國際國內(nèi)環(huán)境。“但此《綱要》將‘教學(xué)綱要’改為‘教育綱要’，這一字之差突出了幼兒園的主要工作是‘教育’而不是‘教學(xué)’，這是符合幼兒園教育的特點(diǎn)的?！盵6]課程內(nèi)容也從體育、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)等六個(gè)科目拓展為生活衛(wèi)生習(xí)慣、體育活動(dòng)、思想品德、語言、常識、計(jì)算、音樂、美術(shù)等八個(gè)方面，1981年《綱要》力圖糾正幼兒教育領(lǐng)域“小學(xué)化”的傾向，但是仍然重視學(xué)科知識的傳授和教師的主導(dǎo)作用。

80年代以后,隨著思想的解放，我國幼教工作者既繼承了蘇聯(lián)學(xué)前教育的思想又進(jìn)一步吸納西方幼兒教育思想。更值得欣喜的是，曾經(jīng)被我們錯(cuò)誤批判和遺忘的民國著名教育家陳鶴琴、張雪門等人的幼兒教育思想得到重視?！坝變簣@課程改革便成為20世紀(jì)80、90年代中國幼兒教育園地上一道亮麗的風(fēng)景線?！盵7]2001年《綱要》的頒布實(shí)施“為新世紀(jì)的幼兒教育課程改革奠定了理論基礎(chǔ)，為廣大幼兒教育的理論和實(shí)踐工作者在21世紀(jì)進(jìn)行幼兒教育的課程改革指明了方向?！盵8]

(二) 幼兒課程改革是幼教工作者薪火相傳的探索過程

“歷史經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在發(fā)展幼兒園課程的過程中，我們必須充分考慮中國幼兒和幼兒園的實(shí)際情況，堅(jiān)持幼兒園課程中國化，努力建設(shè)適合中國國情的幼兒園課程體系?！盵9]256陳鶴琴、張雪門等我國著名的幼兒教育專家以民族憂患的意識，鐵肩擔(dān)道義，開啟了中國幼兒教育科學(xué)化和中國化的道路，他們的思想光芒至今照耀和激勵(lì)著我國的幼教工作者，他們的理論對于我國的幼兒教育工作仍有很強(qiáng)的吸引力。上個(gè)世紀(jì)80、90年代的課程改革就受到了他們思想的滋養(yǎng)，當(dāng)今的幼教實(shí)踐工作者和研究者仍需要從他們手中接過“接力棒”繼續(xù)前行。

上個(gè)世紀(jì)80年代的的課程改革，和1981年《綱要》的制訂和頒布也是50年代課程改革的延續(xù)和發(fā)展。陳鶴琴、張雪門等幼兒教育家在探索過程中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，如“單元活動(dòng)計(jì)劃”、“行為課程”和“主體教學(xué)”等?！斑@些經(jīng)驗(yàn)稍加改造，便可利用。但實(shí)際工作中，有的地方一味求新求異，以為不然就不是改革，改革就是統(tǒng)統(tǒng)打破過去的約束，建立全新模式，這是不科學(xué)的。而有的冠之以全新模式的，其實(shí)在古人那里早已有之，只是不了解過去罷了?！盵10]19世紀(jì)20年代，陳鶴琴在南京鼓樓幼稚園進(jìn)行幼兒課程改革試驗(yàn)，張雪門進(jìn)行行為課程實(shí)驗(yàn)，陶行知在南京燕子磯等鄉(xiāng)村幼稚園進(jìn)行鄉(xiāng)村幼稚園課程改革試驗(yàn)，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育情懷尤其讓我們感動(dòng)。他們“不斷的思考、探索、實(shí)踐，眾多教育家們的不懈努力終于換來了中國幼稚教育的春天——縮短了中國幼稚教育與世界幼教的差距，其歷史意義是不言而喻的，難能可貴的是，陶行知、陳鶴琴、張宗麟等人獻(xiàn)身教育的一片赤誠之心，在今天更是我國教育界的一筆巨大的精神財(cái)富。”[11]

(三)中外方教育思想不斷匯入這條河流

西方教育思想日益成為我國幼兒課程改革借鑒和對話的對象，成為我國幼兒課程改革的一個(gè)“他者”的坐標(biāo)，成為審視自我幼兒課程的一面鏡子。清朝末年，清政府1904年頒布的《奏定蒙養(yǎng)院章程和家庭教育法章程》，是移植和借鑒日本明治32年(1900年)《幼稚園保育及設(shè)備規(guī)程》而制訂的。盡管由于沒有進(jìn)行消化和吸收，沒有能夠進(jìn)行中國化而在后來走向了機(jī)械和僵死，但是在最初的時(shí)候是有進(jìn)步意義的。五四運(yùn)動(dòng)以后民主和科學(xué)思想傳入中國，中國產(chǎn)生了教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，陳鶴琴等人留學(xué)歸來參加和領(lǐng)導(dǎo)了這場運(yùn)動(dòng)。杜威教育思想的傳播影響了1932年《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》的制定。陳鶴琴“活教育”思想受到了梁啟超做人目標(biāo)的影響。我國傳統(tǒng)的教育思想和價(jià)值觀念必然會(huì)進(jìn)入幼兒課程中國化的過程中去，否則會(huì)如陳鶴琴所講的“今日抄襲日本，明日抄襲美國，抄來抄去，到底弄不出什么好的教育來?！?951年《暫行綱要》的頒布實(shí)施是借鑒前蘇聯(lián)學(xué)前教育的結(jié)果，50年代到80年代的中國學(xué)前教育課程改革均受到前蘇聯(lián)學(xué)前教育的深刻影響。

從我國學(xué)前教育課程發(fā)展史來看，要使中國幼兒園教育課程中國化和科學(xué)化，就必須繼承傳統(tǒng)教育思想，挖掘其中的思想內(nèi)涵；同時(shí)，放眼世界，借鑒世界幼兒課程思想，進(jìn)行批判性地進(jìn)行改造融入我國的教育傳統(tǒng)，切入我國幼兒教育的實(shí)際。“過分強(qiáng)調(diào)民族化，只會(huì)導(dǎo)致小國寡民、閉關(guān)自守、滯步不前。用過頭的民族性來維持傳統(tǒng)，結(jié)果民族性也得不到發(fā)展?！^頭地注重世界化，會(huì)導(dǎo)致洋化和民族虛無主義，從而導(dǎo)致對中國古代幼兒園課程傳統(tǒng)和近代幼兒園課程中國化的嘗試實(shí)踐的漠視，反認(rèn)為只有世界上發(fā)達(dá)國家所實(shí)行、所履行的課程才是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)的，于是照搬照抄。”[12]

(四)幼教實(shí)踐是推動(dòng)課程改革的不竭動(dòng)力

實(shí)踐是推動(dòng)理論發(fā)展的動(dòng)力，正是幼兒教育的實(shí)踐推動(dòng)了幼兒教育課程理論的發(fā)展，幼兒園教育課程改革也是為了解決幼兒園課程實(shí)踐中所面臨的難題和困難。幼兒教育課程實(shí)踐推動(dòng)了課程改革，還將會(huì)推動(dòng)幼兒教育的課程改革?？傊變航逃n程實(shí)踐是幼兒教育課程改革和課程改革的出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)與歸宿。

1932年《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》是為了解決當(dāng)時(shí)我國幼兒教育課程實(shí)踐中外國化、宗教化的弊端，改變當(dāng)時(shí)幼兒園課程實(shí)施不適應(yīng)中國國情的弊端。1951年《暫行綱要》是為了使中國幼兒課程實(shí)施適應(yīng)建國后的政治環(huán)境，盡管這部綱要受到政治思想的過度擠壓，但是在當(dāng)時(shí)的政治環(huán)境下我國畢竟擴(kuò)大了幼兒園的數(shù)量，這部《暫行綱要》調(diào)整了幼兒園課程實(shí)施，使之適應(yīng)當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，并能夠在當(dāng)時(shí)政治高控的環(huán)境下運(yùn)行。

文革十年以后，我國的幼兒教育事業(yè)在經(jīng)過了破壞后得到重建，1981年《綱要》是為了規(guī)范、重建和恢復(fù)學(xué)前教育課程實(shí)施，并力圖反對幼兒教育小學(xué)化和成人化不良傾向而制訂。2001年《綱要》則是適應(yīng)改革開放后市場經(jīng)濟(jì)下我國學(xué)前教育的課程實(shí)施，在一個(gè)更加開放和多元的社會(huì)中如何發(fā)展學(xué)前教育課程的需要而制訂的，是我國新一輪幼兒園課程研究推動(dòng)的結(jié)果，是新的幼教實(shí)踐推動(dòng)的結(jié)果。

二、幼教課程改革的理想與現(xiàn)實(shí)

(一)幼教課程改革的理論化

1.科學(xué)化是探索幼兒園課程的規(guī)律性

幼教工作者從陳鶴琴時(shí)代就孜孜不倦地探求幼兒課程的規(guī)律，探索幼兒課程發(fā)展的共同規(guī)律。由于沒有理論指導(dǎo)的幼兒課程實(shí)踐是盲目的，幼兒教師如果不學(xué)習(xí)幼兒課程和教學(xué)規(guī)律，就無法洞察幼兒教學(xué)的原理，更無法結(jié)合自身和本班的實(shí)際進(jìn)行課程和教學(xué)的創(chuàng)新，進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)使幼兒教育活動(dòng)充滿活力和魅力。教師不探究和學(xué)習(xí)規(guī)律，教師間的交流和學(xué)習(xí)也會(huì)流于形式，不會(huì)有很好的效果，“如果教師對教學(xué)原理缺乏個(gè)人的思考，則很容易誤讀公開課上所看到的教學(xué)程序，將所看到的榜樣誤讀為標(biāo)準(zhǔn)，產(chǎn)生‘榜樣即標(biāo)準(zhǔn)’的誤解。”[13]幼兒課程改革是不斷進(jìn)行理論建構(gòu)的過程，是幼教工作者不斷設(shè)置理想和走向理想的過程，我們把夢想、愿望、理性和熱情投入其中，期望能夠超越當(dāng)下。

2.中國化是幼兒園課程不斷與民族教育傳統(tǒng)相融合

從幼兒園課程的百年發(fā)展我們看到，幼兒課程除了要進(jìn)行科學(xué)化以外還要進(jìn)行中國化。我們要在中國的文化氛圍和中國大地上進(jìn)行課程改革，所以我們要堅(jiān)定地走我們自己的路。也只有走幼兒課程中國化的道路，我們才不會(huì)在外國課程理論后面跟風(fēng)，也才不會(huì)忙著花樣翻新注重形式而不注重幼兒園課程內(nèi)容。走具有中國特色的幼兒課程改革之路，要求幼教課程研究和實(shí)踐者具有幼兒課程的文化自覺?！拔幕杂X從思想上可以創(chuàng)設(shè)一種全新的、統(tǒng)合化的課程研制方法論，這一方法論原則的轉(zhuǎn)向在于保持方法論上的必要的張力。文化自覺思想不僅可以從哲學(xué)認(rèn)識論和價(jià)值論方面為課程文化研究提供思想上的指導(dǎo)，還能為課程文化研究提供方法論的指導(dǎo)和研究方法的支持?！盵14]71文化自覺要求幼兒課程研究者要了解我們的幼兒課程從哪里來到哪里去，了解我們的幼兒課程走過了怎樣的路，我們身在何處，又將會(huì)走向何方。

使幼兒課程改革和實(shí)施中國化，也必須研究我們自己的幼兒園課程傳統(tǒng)，使幼兒課程的研究融入我國的文化傳統(tǒng)?！坝捉汤碚摴ぷ髡邞?yīng)扎扎實(shí)實(shí)扎根于幼兒園實(shí)踐一線，和幼兒園教師一起探索解決實(shí)踐問題的思路和對策，獲得理論建構(gòu)的靈感?！盵15]幼兒園課程的理論之花需要也必須扎根在中國幼兒課程實(shí)踐中才能夠常開不敗，也才能真正散發(fā)出沁人心脾的形上芬芳。實(shí)際上，近年來我國幼教實(shí)踐中的 “浙江安吉游戲課程”、“山東利津游戲課程”正在成為新時(shí)代課程實(shí)踐典范，需要我國理論工作者進(jìn)一步發(fā)掘和提煉其理論價(jià)值。

(二)幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施

1.課程改革落實(shí)到實(shí)踐，走向大地是幼教改革的最終歸宿

我國在以往的幼兒課程研究中更多地關(guān)注了理論的探討，而很少研究幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)是如何落實(shí)到幼兒課程的實(shí)踐中去。而幼兒課程如何落實(shí)到幼兒園教師的具體的實(shí)踐中才是我們幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)制定和課程改革的最高追求。

課程從課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布到教師的實(shí)際操作中發(fā)揮作用不是簡單的直線過程，從文本到實(shí)踐與其說是再生產(chǎn)過程，不如說是生產(chǎn)過程。這其中需要發(fā)揮教師和園長的主觀能動(dòng)性，教師和園長的個(gè)人知識，他們的生活和工作經(jīng)驗(yàn)以及性格都會(huì)影響幼兒課程的具體實(shí)施過程，滲透到具體的實(shí)施細(xì)節(jié)中。課程的實(shí)施是具有創(chuàng)造性的，也會(huì)具有極大的個(gè)性差異。幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的文本一旦形成，連制定文本的專家都無法具有全部的解釋權(quán)，教師們會(huì)以自己的實(shí)踐智慧參與其中豐富對其進(jìn)行的解釋。這就意味著，要使幼兒教師更多地參與到課程改革的討論中來，使其具有足夠的話語權(quán)。

2.幼兒課程的理論和實(shí)踐應(yīng)該加強(qiáng)對話

我國教育界理論與實(shí)踐的割裂由來已久，專家高高在上地批評教育實(shí)踐，而教師也對專家的研究漠不關(guān)心，幼兒教育領(lǐng)域的這種割裂現(xiàn)象尤其突出。幼兒專家站在幼兒實(shí)踐之外看幼兒教育可能看的更為客觀更有理論高度，但更可能因?yàn)榫嚯x產(chǎn)生了某種迷離與虛幻。因此，有一線幼兒園教師把專家稱為“坐在飛機(jī)上的人”，因?yàn)樗麄冎辉谔焐巷w來飛去而見不到他們在幼教實(shí)踐中的身影，更有一線的教師呼吁教育專家不要離教育實(shí)踐太遠(yuǎn)。幼兒專家只有深入幼兒教育教育的實(shí)踐才能具有敏銳的問題意識，也只有從問題出發(fā)才會(huì)使幼兒教育的研究更有實(shí)踐感和教育的思想厚度。

有許多幼兒教師抱怨教學(xué)反思為“煩死”，認(rèn)為教學(xué)反思和學(xué)習(xí)是增加的工作負(fù)擔(dān)。實(shí)際上，教師專業(yè)化是一個(gè)漫長的過程，不可能在短時(shí)間完成，幼兒教師要有終身學(xué)習(xí)的意識。為了幼兒的終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，幼兒園教師也要親身踐行終身學(xué)習(xí)的理念。教師在實(shí)踐中的反思和研究不但具有理論的價(jià)值，而且通過與專家的對話可以提升自己的水平簡化日常工作，在以后的工作中更能夠得心應(yīng)手，從在手狀態(tài)走向上手狀態(tài)。只有幼兒課程理論和實(shí)踐不斷交流和對話，專家和一線教師之間互相傾聽和交流，才能促進(jìn)當(dāng)代幼兒教育真正發(fā)展。

三、百年以來幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)制訂和實(shí)施對于當(dāng)下幼教課程改革的啟示

(一)珍惜今天大好的社會(huì)環(huán)境

今天社會(huì)環(huán)境的穩(wěn)定，國內(nèi)國際環(huán)境政治關(guān)系的改善，國力日趨強(qiáng)盛都是歷史上難得的教育機(jī)遇。我們今天更應(yīng)該居安思危，對幼兒教育的發(fā)展充滿憂患意識和使命感。了解教育對于人才的培養(yǎng)作用，不讓我國幼兒輸在國際競爭的起跑線上。當(dāng)下江蘇省的“游戲課程”、浙江的“安吉游戲”、山東省的“利津游戲”，本土化的森林幼兒園①、華德福幼兒園校 園探索等已成為我們這個(gè)時(shí)代幼兒園教育蓬勃發(fā)展的楷模，需要我們珍惜和深入探討、挖掘和提升這些幼兒園教育實(shí)踐價(jià)值。

我國開始更加注重國家軟實(shí)力的建設(shè)，更加注重教育的國際交流，外國的幼兒教育思想資源的引進(jìn)可以給我們帶來諸多思考。在國際比較中，我們可以形成一種世界眼光和視野。在對比中我們才更清楚地審視自己幼兒課程文化的長處和不足。

我國的幼教理論工作者和實(shí)踐工作者也開始更多走出國門，有了更多出國學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)。另外，我國大陸的幼教工作者與我國臺灣、香港和澳門地區(qū)幼教工作者也在更加深入和廣泛地展開對話與交流。隨著國家對于學(xué)前教育的重視，大學(xué)紛紛開設(shè)學(xué)前教育系，研究性大學(xué)加大了對于學(xué)前教育研究生的培養(yǎng)，這為我國學(xué)前教育研究儲備了大量的后備軍，相信在不遠(yuǎn)的將來我國年輕的學(xué)前教育研究者也會(huì)成長起來，為我國的學(xué)前教育研究注入新的活力，作出他們的貢獻(xiàn)。

改革開放以來，我國的思想界越發(fā)活躍，言論自由的程度也更大，這都為我們的學(xué)前課程研究提供了良好的學(xué)術(shù)氛圍?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中國家第一次把學(xué)前教育納入國家教育發(fā)展綱要中去，明確指出政府在發(fā)展學(xué)前教育中負(fù)有主要責(zé)任。中央和各省都開始加大資金投入開辦公辦幼兒園。而2017年9月24日中辦國辦印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》指出：“省市兩級政府要加強(qiáng)統(tǒng)籌，加大對貧困地區(qū)的支持力度。落實(shí)縣級政府主體責(zé)任，充分發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府的作用。以縣域?yàn)閱挝恢贫ㄓ變簣@總體布局規(guī)劃，新建、改擴(kuò)建一批普惠性幼兒園。鼓勵(lì)社會(huì)力量舉辦幼兒園，支持民辦幼兒園提供面向大眾、收費(fèi)合理、質(zhì)量合格的普惠性服務(wù)。要加強(qiáng)科學(xué)保教，堅(jiān)決糾正“小學(xué)化”傾向。遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，合理安排幼兒生活作息。加強(qiáng)幼兒園質(zhì)量監(jiān)管，規(guī)范辦園行為。”[16]目前很多省政府向適齡幼兒提供免費(fèi)或普惠的學(xué)前教育，這為我國政府在履行政府教育職能開了一個(gè)好頭，各級政府加大對于幼兒教育的投入為幼兒教育而幼兒課程改革提供了良好的資金和體制保障。雖然幼兒園教育事業(yè)的發(fā)展不是完全由政策和資金決定的，但是政府這種投入為我國當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。幼教工作者應(yīng)該珍惜這種千載難逢的社會(huì)機(jī)遇，加快發(fā)展我國學(xué)前教育事業(yè)。

(二)幼教工作者應(yīng)然的時(shí)代價(jià)值選擇

幼兒課程研究的深度往往能夠決定幼兒課程實(shí)踐的高度，理論對于實(shí)踐具有先導(dǎo)的作用，幼兒教育研究者應(yīng)當(dāng)成為幼教領(lǐng)域的良心和智庫。

我們的很長一段時(shí)間的幼兒課程研究可以說是城市幼兒課程實(shí)施的研究，農(nóng)村幼兒的入園率和所在幼兒園的質(zhì)量都無法和城市幼兒園相比。另外，大學(xué)畢業(yè)的幼兒師資也很少有人愿意去農(nóng)村幼兒園工作，盡管他們可能出生在農(nóng)村。好的幼兒教師去了好的幼兒園，可以說好的幼兒教師留在了城市幼兒園。優(yōu)質(zhì)幼兒教師作為教育中最重要的資源，主要為城市幼兒園享用。這就要求我們，一方面在教育政策和教育資金的拖入方面向貧困、弱勢和邊遠(yuǎn)地區(qū)傾斜；另一方面，加強(qiáng)學(xué)前教育師范生的教育理想與信念的教育。

當(dāng)年陶行知到農(nóng)村幼稚園進(jìn)行農(nóng)村幼稚園課程實(shí)施的改革實(shí)驗(yàn)，趙寄石也進(jìn)行過農(nóng)村幼兒課程實(shí)驗(yàn)，今天我們更要關(guān)心農(nóng)村幼兒課程的改革，保護(hù)他們的教育權(quán)利。幼兒教育研究者應(yīng)該具有“悲天憫人”的教育情懷，要對教育發(fā)展，尤其是貧困、落后地區(qū)的幼兒園教育發(fā)展投入更多的關(guān)懷，在課程改革研究中應(yīng)該發(fā)揮更大的作用，為幼兒教育事業(yè)的發(fā)展做出研究者應(yīng)有的貢獻(xiàn)。幼兒教育研究者要以理論關(guān)懷和政策建議的方式，以學(xué)前教育發(fā)展智庫的形式看待幼兒的發(fā)展權(quán)，關(guān)注農(nóng)村地區(qū)和弱勢地區(qū)學(xué)前教育對幼兒未來發(fā)展的奠基功能。

幼兒課程標(biāo)準(zhǔn)制定完后，在一定時(shí)期就成了相對固定下來的文本。課程的實(shí)施和實(shí)施的效果卻要依賴成千上萬的一線的幼兒教師的學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)和創(chuàng)新。面對新的研究成果、新的教育理念，幼兒園實(shí)踐教育工作者不能置之不理，而是要不斷學(xué)習(xí)，成為終身學(xué)習(xí)和思考者，成為反思性的幼教實(shí)踐者，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。唯有如此，才能使幼兒園教育實(shí)踐既能夠接地氣，又能夠具有時(shí)代氣息。

在生命哲學(xué)視域下，教師成長除了對于知識技能的追求“更重要的是在教師心中生成一種對自身專業(yè)和所從事行業(yè)的價(jià)值認(rèn)可?！盵17]“我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對教師角色和教學(xué)行為都提出了新的要求。在教師角色方面，要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者，應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者，應(yīng)該是社區(qū)型的開放的教師?！盵17]344只有實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，幼兒教師才能夠獲得更多的話語權(quán)，能夠與專家對話，使自己最終成為專家型的幼兒教師。否則幼兒園教師會(huì)因?yàn)槿鄙賹τ诮逃碚摰纳疃壤斫舛霈F(xiàn)“理論失覺”現(xiàn)象，[18]對于紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐缺少觀察的穿透力，面對學(xué)前教育多樣化的發(fā)展與改革陷入理解的瓶頸而無法自拔。

[注釋]

① 森林幼兒園興起于1950年的丹麥，主張幼兒在森林等自然環(huán)境中學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)、社會(huì)交往和獲得發(fā)展。它正像華德福幼兒園、蒙臺梭利幼兒園一樣，成為世界范圍內(nèi)的一種幼兒教育品牌。