“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下小學課堂教學模式變革略談

楊 華

（福州市長樂區(qū)實驗小學，福建 福州 350200）

隨著信息技術的迅猛發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”已經(jīng)席卷全球。它對教育最大的沖擊就是教學方式的轉(zhuǎn)變。如何適應互聯(lián)網(wǎng)時代學生的學習特點，如何增強課堂教學的吸引力，如何將傳統(tǒng)的教學模式與現(xiàn)代的教學技術進行有效整合，成為教育工作者不得不關注的問題?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育憑借信息化之力重新解構了傳統(tǒng)的學習模式。

一、課堂教學的動力——微課導學

教師通過網(wǎng)絡終端推出跟知識點相對應的微課，給予學生學習方法的輔助、課程資源的提供、興趣激發(fā)和思維方式的引領。學生可以在家里或課外自行預習和準備學習的內(nèi)容和要點，帶著問題進行聽課和提問，內(nèi)化知識，拓展能力。教師為準備回答問題，既需要課前備課，也需要在課后查閱資料進一步答復問題。事實上，很多問題也許會超出教師的備課范圍和知識范圍，那么，教師需要降低姿態(tài)、端正態(tài)度，與學生共同研究。在這樣的課堂教學模式中，教師成為學生學習的同行者、輔助者。

如六年級下冊教材外國名篇名著這一個單元中收錄了《魯濱遜漂流記》和《湯姆索亞歷險記》這兩篇長篇小說，編者用心良苦地將課文以內(nèi)容梗概和精彩片段相結合的方式予以呈現(xiàn)。教師可以將《魯濱遜漂流記》作為切入點。在《魯濱遜漂流記》的課前導學中，學生借助互聯(lián)網(wǎng)觀看“介紹梗概”的微課，快速高效地對“梗概”這個新名詞的定義和運用范疇有了準確的認識。同樣，在中高學段的概括課文主要內(nèi)容方面，可以在這些課文的課堂教學前，通過課前導學，學習相關的段意合并法、抓六要素法、擴充課題法、抓重點詞句歸納法、抓體裁歸納法、問題概括法等系列微課，進而逐步掌握概括課文主要內(nèi)容的方法。

在實際操作中發(fā)現(xiàn)，課前微課導學既激發(fā)學生的學習興趣，又從不受時空限制，學生在自主學習的基礎上，質(zhì)疑、探索、發(fā)現(xiàn)，親歷“學語文”的過程。而在課堂上，結合自主學習任務單學習并交流自主學習成果，在相互交流中不斷碰撞，獲得“用語文”的體驗。這樣的語文課堂模式，突出以學為主，聚焦言語實踐，關注問題意識，積極引導課外閱讀，由單一的書面答題訓練向聽說讀寫綜合運用轉(zhuǎn)變。

二、課堂教學的推力——思維導圖與交互式白板融合應用

閱讀除了需要理清文章的內(nèi)容和表達順序外，還需要分析和思考。課堂教學中，教師應引導學生運用思維導圖理清文章結構，通過寫、畫的過程，加深對文章的理解和記憶。應用思維導圖，架起文章的框架，然后在每一部分相應地補充、添加內(nèi)容。繼而梳理邏輯，理清條理。

如在《魯濱遜漂流記》課堂教學中，教師首先引導學生運用整合、歸納的方法梳理故事的情節(jié)；接著利用思維導圖，根據(jù)學生的概括歸納，及時地繪制出層次分明的內(nèi)容結構示意圖；并聽取學生的建議，依照課堂進程及時增加或刪除相關節(jié)點；最后讓學生對著結構示意圖介紹梗概的主要內(nèi)容。有了結構示意圖的幫助，再加上教師的適時引導，學生能夠毫無障礙地說出故事的主要內(nèi)容。接著教師讓喜歡同一個“精彩片段”的學生組成新的學習小組，小組成員一起討論精彩之處，記錄學習成果。教師根據(jù)課文特點，創(chuàng)造性地運用微課、思維導圖及合作學習的課堂模式，既突破了教學難點，又教會了學生梳理長文內(nèi)容的一種新方法。課后，學生興致盎然地閱讀原著，運用本節(jié)課所學的歸納方法，輕松地自學本單元的另一篇課文《湯姆索亞歷險記》以及相對應的選讀課本，并通過資源公共服務平臺在班級空間展示各自摘錄的精彩片段、撰寫的心得體會、繪制的閱讀圖示，召開班級讀書會，學生的匯報精彩紛呈。

三、課堂教學的合力——交互式電子白板環(huán)境下的跨學科教學

多學科融合的課堂學習，打破教材的束縛，聚焦各學科教材中相關聯(lián)的知識點，發(fā)現(xiàn)其中可探索和操作的節(jié)點，通過知識的跨界調(diào)取與組合運用，達到相輔相成?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育的開放性，能夠讓學生在開放、積極的學習環(huán)境中，以主動的姿態(tài)去探索和嘗試。

如在“抓特征，繪肖像”的美術與語文的整合課堂上，將美術與語文的知識、能力、素養(yǎng)融為一體，在核心素養(yǎng)的目標上達成一致，一個課堂完成兩個學習任務，多學科、跨界高質(zhì)高效。針對同一個主題“抓特征，繪肖像”，從美術學科上看，“繪”指學會觀察，抓人物的特征，以線造型；而語文學科的“繪”則是抓住人物特征，用語言文字來表達。兩個學科的教師共上一節(jié)課，美術教師從學生的三言兩語中，幾筆就勾勒出人物的肖像，不露痕跡地教給學生繪肖像的夸張方法，也教給學生仔細觀察的方法，這其實就是為語文課上的習作描寫做好鋪墊?；趯W生觀察同學面貌、體態(tài)等各方面的容貌特征的基礎上繪制肖像，教師用手機及時記錄課堂，隨時抓拍生動的畫面直接在屏幕上展示，做到即時反饋，課堂生動活潑?；诮换ナ诫娮影装宓膶W科融合，將美術課堂和語文課堂無縫連接，美術教師的板書成為語文課的延續(xù)。語文教師很好地利用了美術課上觀察的素材，不再浪費觀察的時間，讓學生很快進入人物肖像描寫的情境中。語文教師巧妙地融合美術課上的教學重點，并進行提高、深入，抓住人物的“招牌”特征繪肖像，美術課的夸張方法在習作課中得到很好的應用。課后引領學生將“抓特征，繪肖像”這些材料運用到六年級畢業(yè)季的相冊中，既可以永久地留住同學的身影，體現(xiàn)同學的特征，又可以體現(xiàn)語文描寫，圖文結合，貼近學生，貼近生活，貼近校園，貼近師生的情感。

四、課堂教學的張力——融合網(wǎng)絡平臺的混合教學

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育不再局限在教室內(nèi)，不再僅局限在課堂45分鐘的有限時間里，只要有網(wǎng)絡，隨時隨地都可以學習新知識，借助互聯(lián)網(wǎng)可以構建課內(nèi)與課外多維的學習空間。這就要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學方式，采用問題導向式教學。在課內(nèi)，主要強調(diào)基礎知識，學生根據(jù)教師的指導和自己的水平，選擇感興趣的內(nèi)容；在課外這個維度中，鼓勵學生在實踐中學習，通過互聯(lián)網(wǎng)上大量的教學資源，進行自主學習，學生要想獲得滿意的學習效果，必須借助圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等查找資料，進行開放式學習。教師圍繞預先設定的教學目標，選擇、截取需要的文章片段進行重新組合，從某種意義上實現(xiàn)跨越時間、空間的自由組合。跳出課本和課堂的限制，豐富、增加、擴充教材內(nèi)容，此時的語文閱讀內(nèi)容完全可以填補單純依靠教材教學的不足。

在學習《清平樂·村居》這篇課文時，教師為了指導學生感受詞中最能表現(xiàn)詞人心聲的“醉”字，可以利用網(wǎng)絡平臺，打破教材編排的局限，截取作者辛棄疾的《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄》《念奴嬌·用東坡赤壁韻》《西江月·遣興》等篇目中有關“醉”的章節(jié)語句，重新組合到一個文檔中，然后發(fā)布到資源公共服務平臺，作為學生這一主題閱讀的新資源，引導學生反復品讀、思考詞人總是“醉”的原因，在對比中品詞，在誦讀中悟情，挖掘詞所表達的內(nèi)涵。教師再給學生提供新的信息，引導學生結合《文豪武將辛棄疾》這本書中對辛棄疾的介紹，尋找詞人“醉”的答案。學生結合這些資料明白：“辛棄疾因報國無門、壯志難酬，只能借酒消愁，他醉里夢里都想著征戰(zhàn)沙場，醉著醒著都盼望收復失地，當他看到和諧的鄉(xiāng)村生活時，他‘醉’了?！边@樣讓學生多方位地了解了辛棄疾這位偉大的豪放派詞人，從而升華主題。

五、課堂教學的協(xié)力——遠程校際協(xié)作學習

校際遠程協(xié)作學習為語文教學開拓出一個全新的學習之路，將信息技術、互聯(lián)網(wǎng)作為學習和交流的工具，在教師的引導下，學生形成跨校學習小組，根據(jù)列出的學習提示，圍繞某一個共同的主題開展相關的閱讀、實踐活動：可以合作上網(wǎng)查詢、搜集、整理信息；可以通過視頻交流閱讀心得；可以與異地同學說說自己喜歡的故事情節(jié)或文章內(nèi)容；可以遠程合作制作電子閱讀卡；可以分享自己讀過的相關作家的文學作品；可以不受時空限制地暢所欲言，進行習作的互評互改；可以對教師及同學的評價發(fā)表自己的不同看法；可以多角度、多層次、多維度地得到指導。

筆者所在學校與周圍的幾所學校，圍繞共同的主題“童年的游戲”，開展多樣化的語文實踐活動。如尋找老游戲，匯總經(jīng)典的老游戲，在網(wǎng)絡平臺的學習討論區(qū)，以學習小組的方式積極參與交流，分享各地經(jīng)典老游戲的玩法。組長把小組成員調(diào)查的游戲種類進行匯總，從中挑選一個老游戲進行體驗并全班展示。“開展老游戲與新游戲的對比”辯論活動。充分利用合作學習版塊，讓學生按自己的意向組成兩大跨校辯方，先分別搜集資料整理，再按照辯論的規(guī)則進行網(wǎng)絡辯論。創(chuàng)編游戲。學習編創(chuàng)游戲的方法，合作編創(chuàng)一個游戲，“諸葛借鑒、彩虹床、小小愛心房”等新游戲應運而生。既培養(yǎng)學生合作交流分享的態(tài)度與能力、勇于創(chuàng)新的精神和實踐操作能力，又激發(fā)編創(chuàng)游戲的興趣，在活動中體驗到分享成功的樂趣、與人協(xié)作和溝通的快樂，激發(fā)學生勇于實踐、樂于探究的積極情感。習作《童年的游戲》的互評互改。學生在前面系列實踐活動的基礎上，直觀具體的習作素材，能比較順利地完成習作并在個人學習空間中推送習作，供校際其他師生在線閱讀、點評。由于自己的習作要被評價，絕大多數(shù)學生都很認真地對待寫作，習作的結構、文采及佳句都有所提升。教師可以隨時對需要幫助的學生進行個別化指導，突破以往作文評改中同一時間內(nèi)只能進行單向交流的空間限制，教師可以跟多名學生進行交流，學生間也可以同步交流，通過吸收有益的評價，充實和修正自己的看法。在互評中，學生進入教師的角色思考問題，通過換位思考、角色轉(zhuǎn)換，更能理解讀者的心理，習作時能站在更高的角度來構思、謀篇、布局，從而提高習作能力。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息技術的應用無疑為語文課堂教學注入一股新的活力，通過微課導學、思維導圖與交互式白板融合應用、交互式電子白板環(huán)境下的跨學科教學、融合網(wǎng)絡平臺的混合教學、遠程校際協(xié)作學習等課堂教學模式，形成語文課堂教學的嶄新合力。借信息技術這股春風之力，提高學生學習語文能力，積淀語文素養(yǎng)，從而推動語文課堂教學模式的改革與創(chuàng)新。

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