以解釋學(xué)視角追尋教育的理解及意義

羅絨曲批

一直以來，人們在不斷地討論教育問題并對教育賦予不同的理解，從而建構(gòu)不同的教育意義。在科技飛速發(fā)展、依靠信息維持生活的當(dāng)今時(shí)代，討論這個(gè)話題仍不落伍，且具有較高的時(shí)代意義和價(jià)值。明了教育理解和深究教育意義是教育(本質(zhì))能夠回歸原點(diǎn)的最佳途徑。過去我們從不同的學(xué)科視野探討教育本質(zhì)，試著揭示教育的理解及其意義，譬如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等，它們各自對教育的理解及意義具有自身學(xué)科特色，并形成了學(xué)科屬性相似的價(jià)值觀和意義。從不同的學(xué)科及交叉學(xué)科領(lǐng)域研究和討論教育問題是教育研究自身對方法論的一種革新，也是方法論對教育問題及其理解意義的不斷追問。教育學(xué)稱為“人學(xué)”，探討教育意義意味著探討人的意義，是建構(gòu)人的意義的一種學(xué)問。在極度喪失人的意義的當(dāng)下，追尋教育意義是件頭等大事。解釋學(xué)作為一個(gè)方法論，無疑可能擔(dān)任這項(xiàng)追尋教育的原初理解及其意義的使命和責(zé)任。

一、解釋學(xué)的起源與涵義

“解釋學(xué)”一詞源于德文Hermaneutik，最早出現(xiàn)在利特爾(J . Ritter)主編的《哲學(xué)史辭典》里，中文翻譯成“解釋學(xué)”，也有譯成“詮釋學(xué)”或“釋義學(xué)”。解釋學(xué)的最早歷史可以為圣經(jīng)解讀，也就是教人家怎么解讀圣經(jīng)的方法。解釋學(xué)的詞根是赫爾默斯(Hermes)，可以追溯到古希臘的神話。從前有這樣一個(gè)人，名叫赫爾默斯，他是上帝的信使，闡釋上帝的指令。所以“解釋學(xué)”這個(gè)詞源于古希臘神話，作為闡發(fā)和解釋的技術(shù)，古希臘后期就跟圣經(jīng)學(xué)聯(lián)系在一起。國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，解釋學(xué)的發(fā)展有過三次重大的轉(zhuǎn)向，“第一次是從特殊的解釋學(xué)到普遍的解釋學(xué)，主要代表是施萊爾馬赫，也是德國人。第二次是從方法論的解釋學(xué)到存在論的解釋學(xué)的轉(zhuǎn)向，這指的是從狄爾泰的解釋學(xué)到海德格爾的現(xiàn)象學(xué)的解釋學(xué)的轉(zhuǎn)向。第三次轉(zhuǎn)向是從存在論的解釋學(xué)到實(shí)踐哲學(xué)的解釋學(xué)，后者伽達(dá)默爾為代表。”[1]德國宗教理論家艾柏林說“詮釋學(xué)”這個(gè)詞在古希臘至少有三種含義：“第一種是‘說’或‘陳述’，口頭的述說，屬于‘表達(dá)’方面；第二種是解釋或說明，屬于“解釋”方面，或者說是對意義的分析；第三種含義是翻譯或口譯，也就是語言轉(zhuǎn)換?！盵1]無論哪種含義，其目的都是為了“理解”。那么什么是“解釋學(xué)”？伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer,1900-2002)認(rèn)為“解釋學(xué)一直被理解為說明或解釋的理論或藝術(shù)”。另外，意大利的埃米里奧·貝蒂(Emilio Betti,1890-1968)講“理解就是對意義的重新認(rèn)識和重新構(gòu)造”。歸納起來，解釋學(xué)實(shí)際上是一種意義的理解或解釋的理論，是對“文本”(text)意義進(jìn)行的理解?？墒恰拔谋尽钡母拍詈軐挿海瑫嫖募?，也包含人的行為和歷史事件，譬如講話、表現(xiàn)行為、藝術(shù)作品和事件等。因此，任何一個(gè)人都在細(xì)說或者詮釋“社會文本”。教育作為形成“社會文本”的支文本，也需要對此“文本”的意義進(jìn)行理解進(jìn)而挖掘教育之意義。

二、解釋學(xué)的“理解”方法

“我認(rèn)為世界的價(jià)值就在于我們的解釋”[2]，解釋的前提就是理解?！袄斫狻备拍钤诮忉寣W(xué)里占有重要的地位，至少在狄爾泰(Wilhelm Dilthey，1833-1911)的解釋學(xué)概念框架里視為核心。他認(rèn)為，思想活動的根本性質(zhì)，就是進(jìn)行理解。通過理解我們才能把握人的生活世界。那么什么是“理解”？狄爾泰作了比較清楚的解釋?！拔覀儼堰@種我們由外在感官所給予的符號而去認(rèn)識內(nèi)在思想的過程稱之為理解?！盵3]這句話告訴我們，理解是通過“符號”的媒介來達(dá)到對“內(nèi)在思想”的認(rèn)識。他還說“我們把我們由感性上所給予的符號而認(rèn)識一種心理狀態(tài)——符號就是心理狀態(tài)的表現(xiàn)過程——稱之為理解?！盵3]“內(nèi)在思想”其實(shí)是指“心理狀態(tài)”。它強(qiáng)調(diào)的是通過對所說、所寫或其他的表達(dá)形式，來達(dá)到對這些符號所包含的“心理狀態(tài)”特別是對“情感”的理解。狄爾泰把“理解”區(qū)分為兩種形式，即“基本形式”與“高級形式”兩個(gè)層面。理解的基本形式指日常生活中所體現(xiàn)的理解活動，其對象是個(gè)別性的，包括個(gè)別的姿態(tài)、表情和目的性活動等。而理解的高級形式相對復(fù)雜得多，要從諸如貿(mào)易、交往和社會生活等情境中理解他人的內(nèi)心世界，涉及的問題廣、雜、亂，要求理解者把握問題的全面性。兩者形式的根本不同在于，前者需要把握的是理解對象的“個(gè)別”，后者需要把握的是理解對象的“整體”。狄爾泰把理解為人文科學(xué)研究的本質(zhì)部分，他排斥自然科學(xué)研究遵循的因果決定論原則?！霸谏鐣I(lǐng)域中到處滲透著人的思想和影響……尤其是人文世界，是由具有自覺意識的人所創(chuàng)造出來并不斷改變著的。這樣，人文研究的對象是精神的東西……人文科學(xué)的對象是構(gòu)造的而不是既存的?！盵1]解釋學(xué)本是對人類生活大文本的闡釋，若要把握人類本質(zhì)之“精神”的東西，就要理解人類生活的文本源泉。所以我們通過文本的闡釋來達(dá)到對人文世界的理解。假如離開了闡釋和理解，人們就難以把握人文世界。

與狄爾泰相比，海德格爾(Martin Heidegger，1889-1976)對“理解”的闡釋不一樣，他是“存在哲學(xué)”的代表人物。思考怎么來把握人的存在現(xiàn)象。他把“理解”和“解釋”看做是人的生存的基本環(huán)節(jié)。把“理解”看成是“基本的生存論環(huán)節(jié)?！盵4]人的存在、生存表現(xiàn)為一些環(huán)節(jié)，如“煩”“畏”“沉淪”等等，而“理解”構(gòu)成其中的一個(gè)環(huán)節(jié)，它是“此在存在的基本樣式?！盵4]種存在的樣式表現(xiàn)在此在對于它具體怎樣存在上總是帶著某種情緒去加以理解，通過理解來籌劃自己的未來，亦即可能的存在。海德格爾把“理解”概念作出幾個(gè)規(guī)定性：一是把理解看成是人存在的一種本質(zhì)。作為人的本質(zhì)來說，最重要的是要理解。那么理解什么呢？海德格爾強(qiáng)調(diào)從“存在”方面來理解人，尤其是理解人的存在的意義。二是從理解的性質(zhì)層面，賦予理解以“籌劃”的性質(zhì)，就是說人作出一種計(jì)劃，籌劃著他的未來的發(fā)展。把存在看作是一種可能性來對待。三是具有一種理解的“先行結(jié)構(gòu)”[注]先行結(jié)構(gòu)包含幾個(gè)要素：“先行具有”——文化傳統(tǒng)的影響；“先行看見”——以前所看到的東西；“先行把握”——從概念、知性層面上所認(rèn)識的東西；“先行見到”——是比較直觀、感性的東西；“先行把握”——?jiǎng)t是概念性、知性的。，也就是說所有的理解都是有“先見”的，就像是帶上有色眼鏡類似的。四是“意義”的問題，宣稱意義是他的存在論分析的“目標(biāo)”，并且把“意義”作為“此在的一種存在論性質(zhì)”[4]。這其中的一層意思是說，只有人的存在才會有所謂“意義”的問題，才有他的生存是意義或無意義的問題，至于其他的動、植物的存在，則不會產(chǎn)生這樣的問題。這里所說的“意義”，實(shí)際上也是生活的“價(jià)值”問題。另外，海德格爾說“意義”概念還可以從語言“表達(dá)”的角度來界定。此角度而言，意義就是一種“陳述”，就是把理解與解釋的結(jié)果“說”出來?？傊?，海德格爾從存在哲學(xué)的角度思考，把“理解”與人的“存在”融為一體。

伽達(dá)默爾是實(shí)踐哲學(xué)解釋學(xué)的代表人物，他要探究一個(gè)康德式的問題——“理解何以可能？”他認(rèn)為解釋學(xué)探討的目標(biāo)不是方法論，而應(yīng)當(dāng)是一個(gè)更深入、更基礎(chǔ)性的問題，一個(gè)“先于主體性的一切理解行為的問題，也是一個(gè)先于理解科學(xué)的方法論規(guī)范和規(guī)則的問題”[5]，涉及到人的世界經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐問題。他把理解看做是“一種對共同意義的分有”[5]，而不是狄爾泰所認(rèn)為的心靈之間的神秘交流。與之前海德格爾的哲學(xué)有很多相似之處，他把存在歸結(jié)為語言，“存在就是語言”[5]，也就是說“能被理解的存在就是語言”[5]。理解在存在中顯現(xiàn)，被語言闡述、陳述及表達(dá)而已。解釋學(xué)本是解釋文本和理解文本，是對文本所提出的問題作回答的一種學(xué)問。伽達(dá)默爾作了一個(gè)辯證的回答?！氨緛硎墙忉屨邞?yīng)當(dāng)回答文本提出的問題，但由于對某一特定文本的理解，可以隨著歷史進(jìn)程的發(fā)展而出現(xiàn)不同歷史時(shí)期的解釋者。他們由于時(shí)代的不同而顯現(xiàn)出對文本的關(guān)注的不同等差異……解釋者必須自己提出問題?！盵1]理解一個(gè)對象是通過提出有關(guān)問題來進(jìn)行的。理解是一種認(rèn)識，解釋的前提是理解。伽達(dá)默爾說“當(dāng)人們確實(shí)理解的時(shí)候，也就是他作出不同的理解?！敝挥胁粩嗟靥岢鲎约旱睦斫?，才能有獨(dú)立的見解。

三、理解中把握“意義”

哲學(xué)試著回答“意義”及人的“意義”。無論處在什么時(shí)代，“意義”成為哲學(xué)探討的核心概念，解釋學(xué)也不例外。那么，狄爾泰的“意義”是由觀念、思想和情感所體驗(yàn)、所把握的生命或生活價(jià)值所構(gòu)成的。這里對“意義”的理解有兩層意思：一是把握人們所說或所寫的“語義”內(nèi)容，屬于人類生活外在過程和一般事實(shí)，即人們相互交流、表達(dá)的語詞和符號；二是人們的行為、事件、生活等廣義“文本”中所蘊(yùn)含的價(jià)值性的“意義”。也就是說跟人、跟主體作為對象中實(shí)現(xiàn)一種目的性的追求。對我們有意義，是因?yàn)橥ㄟ^環(huán)境引發(fā)我們的感情而來?！罢缥覀兏泄袤w驗(yàn)外部世界一樣，我們通過感情而體驗(yàn)我們內(nèi)在或外在生活的價(jià)值、意義、刺激或麻木?！焙５赂駹柕睦斫庵腥耸谴嬖诘囊饬x，人的存在是一切意義的基礎(chǔ)，沒有人也就沒有存在及“意義”。人的存在的意義，體現(xiàn)在他對自己未來的“籌劃”之中，“意義就是這個(gè)籌劃的何所向?！盵4]我們可以這樣理解，你對自己未來的籌劃中，體現(xiàn)著你對某種“意義”的認(rèn)同，表現(xiàn)著你對人生的追求。意義就是存在，存在就是人的終極意義的“存在”。理解與解釋，都是圍繞著人的生存狀態(tài)。你是在過去的影響下，理解你的未來及未來的發(fā)展，理解人生的意義和價(jià)值，釋放出你的當(dāng)下。這實(shí)際上就是海德格爾存在論解釋學(xué)探討的核心內(nèi)容。之后的伽達(dá)默爾基本上繼承海德格爾對“意義”的構(gòu)造，他把“理解”提得很高，提出自己的理解，其目的是形成自己獨(dú)立的見解。這其實(shí)何嘗不是對“意義”的追尋和構(gòu)造。我們要試著去理解這個(gè)大世界文本，而不斷地解釋和陳述，為找尋“人”即“文本”的終極“意義”。這種理解觀必須建立在意義的多樣性基礎(chǔ)上，而不是建立在單一和狹隘的理解之中。

四、追尋教育的理解及意義

解釋學(xué)對“理解”和“意義”提出屬于自身的見解。狄爾泰在人文科學(xué)研究領(lǐng)域討論理解，其對象是構(gòu)造的不是既存的，因?yàn)樗蔷裥缘臇|西。也就是說我們不是按照某種特定的機(jī)械性規(guī)定和范本去理解，而是人文世界的流動中構(gòu)造的。教育亦是如此，我們不能把教育理解為沒有感情的機(jī)器，教育在人文世界中本充滿感情。物欲橫流的當(dāng)下，不能把教育視為機(jī)械或工具，而遮蔽教育的情感，要讓她流露出真情。海德格爾把人的存在視為一切，人即存在，存在即人；意義蘊(yùn)含在相互的較量之中。存在也就是人的生活的價(jià)值，把理解和人的存在融為一體。我們在討論教育時(shí)，必須把“人”作為主要的對象。教育中必須有人，沒有人的教育是工具及機(jī)械類的東西。在教育功利化泛濫的潮流中，很容易丟失教育中的“人”性；必須要理解教育是有人的。根據(jù)“時(shí)間間距”，教育的理解不能停留在解釋者不屬于的時(shí)代里而讓教育頹廢。教育面對的是未來，當(dāng)下的解釋者必須以當(dāng)下的時(shí)代背景作為理解的文本去解讀教育，從而形成符合時(shí)代的教育的理解。

那么，什么是教育的意義呢？應(yīng)試教育為主流的灌輸式教學(xué)背景下，我們?nèi)绾巍袄斫狻苯逃摹耙饬x”呢？狄爾泰把“意義”視為人們內(nèi)心情感體驗(yàn)的結(jié)果。因此，教育的“意義”不是表層類工具性的東西，必須通過人的內(nèi)心情感體驗(yàn)而來。人的存在是意義，也是人生追求的意義。教育的意義是使人釋放出當(dāng)下，追求人生的意義，追求幸福；而不是固守“教條”和盲目地崇拜。在解讀我們的大千世界文本時(shí)，我們的世界是多樣的。因此，我們的意義也是多樣性的“意義”。教育的意義是塑造具有多樣性意義的人，譬如說容納百川、胸懷世界、善念和勇敢的人；而不是塑造具有單一固守意義和小雞肚腸之人。概言之，教育的理解及意義視為一個(gè)完整的人格，有血、有肉、有感情，而且是具有超前意識、胸懷宇宙蒼生的個(gè)體。