高中文理分科制度價值辯護

湯 穎

(通化師范學(xué)院，吉林通化134002)

高中文理分科制度價值辯護

湯 穎

(通化師范學(xué)院，吉林通化134002)

當(dāng)下人們對于高中是否要繼續(xù)文理分科的問題提出了不同觀點和主張，支持者與反對者形成了相互博弈的兩大陣營.文理分科制度的反對者認為文理分科存在著嚴重的弊端，歸納起來主要以下五方面:降低民族整體素質(zhì);阻礙個體全面發(fā)展;加速應(yīng)試教育效果;反映了中國人文精神的缺失;導(dǎo)致了中國缺少文理兼容的大師.針對以上關(guān)于文理分科弊端的代表性觀點，本研究采用理性思辨、命題反證等研究方法對于高中文理分科制度在當(dāng)下的價值進行了合理性辯護，認為至少在當(dāng)前，完善文理分科制度要比取消分科制度更加合情合理.

文理分科;文理兼容;高考制度;全面發(fā)展;人文精神

2009年1月7日，教育部發(fā)布了關(guān)于研究制定《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》公開征求意見的公告，2月6日，《規(guī)劃綱要》工作小組辦公室調(diào)研組組長韓進在新聞發(fā)布會上介紹了這次征求意見的進展情況，并針對意見比較集中的教育的4個方面共20個重大問題做了報告.時至今日已一年多時間，關(guān)于這些重要教育問題的爭論仍在如火如荼的繼續(xù).其中，高中是否應(yīng)取消文理分科的問題尤其引起社會各界的廣泛關(guān)注，教育專家、一線教師、家長、學(xué)生及社會熱心人士等紛紛就此展開熱議.反對文理分科者認為文理分科導(dǎo)致了民族整體素質(zhì)不高、學(xué)生不能全面發(fā)展、我國缺少文理兼容的大師以及使應(yīng)試教育變本加厲的不良后果.主張繼續(xù)文理分科者認為分科制度符合當(dāng)前社會發(fā)展需要，有利于專業(yè)人才的培養(yǎng)，也符合因材施教的教學(xué)原則.也有觀點認為文理分科只是因果鏈條中的“果”，只有解決了“因”的問題，即只有在應(yīng)試教育、高考制度改革后才有必要探討是否繼續(xù)分科這個“果”的問題.

制度改革沒有問題，但改革的前提必須是制度本身確實出現(xiàn)了實質(zhì)性問題.試問，高中文理分科制度真的出現(xiàn)實質(zhì)性問題了嗎?分科制度到了非取消不可的地步了嗎?為什么有人大聲疾呼“都是文理分科的錯”?又為什么有人堅持認為“分科本無過”?在我們看來，倒是有這樣一句話最能表達多數(shù)人對文理分科的情感和態(tài)度，那就是“文理分科，想說恨你不容易!”

1 都是分科惹的禍

文理分科制度的弊端在反對文理分科的人們那里得到了“充分”的說明.有學(xué)者明確提出，文理分科至少存在四個弊端:一是削弱了文科的水平;二是降低了民族的整體素質(zhì)，過早的文理分科使人的全面發(fā)展成為一句空話;三是加劇了應(yīng)試教育的效果;四是反映了中國教育缺少人文精神的特點.其他反對文理分科者也都在文理分科的弊端上達成基本共識，將中國缺少文理兼容的大師、高中生進入大學(xué)無法適應(yīng)大學(xué)的通識教育、學(xué)生綜合素質(zhì)難以提高等問題也都歸因到高中的文理分科制度上.

客觀地說，高中文理分科制度在實施過程中確實出現(xiàn)一些諸如分科時間過早、分科的科學(xué)指導(dǎo)不足及會考功能發(fā)揮不充分等現(xiàn)實問題，由于對文理分科制度實施缺少一定監(jiān)管機制，使得這些問題愈演愈烈.但是不容否認的是，許多學(xué)者在對高中文理分科制度進行深責(zé)之前，對其缺乏全面的考察與分析，使得他們對分科制度的批評要么是論點難成立、要么是論據(jù)不充分.有的反對者將反對文理分科與反對高考制度聯(lián)結(jié)在一起，認為分科影響高考志愿的選擇，導(dǎo)致高中生進入大學(xué)后不適應(yīng)通識教育.事實上，如果說文理分科與高考制度之間存在因果關(guān)系的話，那也應(yīng)該是高中文理分科是高考制度的果，高考制度是文理分科制度的因，而不是相反.這樣看來，只要高考制度沒有大的變革，文理分科就有其存在的必要性和相對合理性，認為文理分科影響高考志愿的選擇、導(dǎo)致高中生進入大學(xué)后不適應(yīng)通識教育因而主張取消文理分科的觀點未免本末倒置，因果不分.還有的反對者提出“過早”的文理分科會導(dǎo)致諸多弊端.可以說，這些學(xué)者們所針對的是分科的時間問題，而不是分科制度本身.有的學(xué)者所提出的文理分科的弊端與實際的分科制度之間并不存在邏輯上的對應(yīng)關(guān)系，而依我們看來，對于高中的文理分科制度，有太多的責(zé)難和討伐不是分科制度所能擔(dān)負的，甚至也不是中國當(dāng)前的教育所能承受的.鑒于此，我們認為上述對文理分科制度的評判有失公允.

第一，認為文理分科降低了民族的整體素質(zhì)立論根據(jù)不足.民族整體素質(zhì)指的是一種群體素質(zhì)，而不是某一個或某一些個體的素質(zhì)，更不是這些個體素質(zhì)簡單的累加.金炳鎬先生認為，民族素質(zhì)是民族在生存和發(fā)展過程中，在長期的物質(zhì)資料和精神產(chǎn)品的生產(chǎn)及人類自身生產(chǎn)的過程中，所形成的認識世界和改造世界的內(nèi)在的和顯現(xiàn)的能力.中華民族在長期發(fā)展過程中所積淀的民族力量，所彰顯的認識并改造世界的能力是與日俱增的，而且具有一定穩(wěn)定性.文理分科真的必然降低民族整體素質(zhì)嗎?其實不然.根據(jù)都永浩的研究，提高民族整體素質(zhì)的途徑包括教育的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、研究與開發(fā)的投入情況、知識產(chǎn)權(quán)保護機制的得當(dāng)性等多個提高路徑，教育即使作為民族整體素質(zhì)提高的最直接的途徑，也涉及到各級各類的教育質(zhì)量水平、教育的普及率問題及家長教育情況等多個影響因子.如果按照發(fā)展的、聯(lián)系的觀點來看，文理分科與民族素質(zhì)之間確實是有關(guān)聯(lián)的，即分科制度的有效實施與運行可以提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)，健全社會各類專業(yè)的人才結(jié)構(gòu)，在一定程度上會促進民族整體素質(zhì)的提高.如果不充分考慮到民族素質(zhì)的內(nèi)涵及其提高路徑就認為文理分科會降低民族整體素質(zhì)，這樣既夸大了文理分科的“過錯”，又窄化了民族素質(zhì)的提高途徑.

第二，認為文理分科不利于人的全面發(fā)展的觀點很難成立.文理分科一定會阻礙人的全面發(fā)展嗎?其實未必.馬克思主義認為人的全面發(fā)展是大工業(yè)生產(chǎn)的必然要求;人的全面發(fā)展是指的腦力和體力的充分的自由的發(fā)展和運用;馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的論述是建立在其對人本身的認識(人是有意識的、能夠從事創(chuàng)造性勞動、不同的生活方式與環(huán)境使人的發(fā)展水平各異)基礎(chǔ)之上的.可以說，全面發(fā)展是一個歷史的、發(fā)展的概念，按照馬克思的理論，生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合是實現(xiàn)全面發(fā)展的基本途徑，而今天有所不同的是，隨著科技的進步，尤其是信息技術(shù)的發(fā)展與運用，全面發(fā)展的內(nèi)涵在豐富、外延在拓寬，生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合的方式也越來越多樣.現(xiàn)代社會人的全面發(fā)展體現(xiàn)在知識的應(yīng)用、技術(shù)的創(chuàng)新及成果的傳遞等方面.現(xiàn)代社會，終身教育是促進人的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的惟一途徑.既然社會的進步給我們提供了更多的時空和更便利的方式來完善和發(fā)展自己，我們就更應(yīng)該認識到，全面發(fā)展作為一個動態(tài)發(fā)展過程隨著社會變遷及個體的發(fā)展，其也必將從一個相對完善的狀態(tài)提升到另外一個更加完善的狀態(tài).到此為止，我們似乎溫習(xí)了關(guān)于人的全面發(fā)展的理論知識，但事實是，我們想表達一個堅定的信念，即在這樣一個學(xué)習(xí)化時代背景下，在經(jīng)濟、文化日益全球化的時代里，除了學(xué)習(xí)者自己，沒有任何人、任何事能阻止其成為一個全面發(fā)展的人.文理分科不會必然阻礙人的全面發(fā)展，反之，如果分科的實施充分尊重了學(xué)生本身的實際要求、促進其某些素質(zhì)得到了充分、自由的發(fā)展，甚至幫助其找到適合的專業(yè)道路，無疑文理分科成為生產(chǎn)勞動與教育之間相連接的紐帶，不僅沒有阻礙、而且促進了人的全面發(fā)展.

第三，認為文理分科加劇了應(yīng)試教育效果的觀點論證乏力.應(yīng)試教育，就是特指那種脫離人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，單純?yōu)橛涌荚嚑幦「叻趾推孀非笊龑W(xué)率的教育.應(yīng)試教育的特點表現(xiàn)在教育目標的短視性、教育對象的局限性、教育內(nèi)容的片面性及教育檢查評估手段的單一性等方面.僅從應(yīng)試教育的涵義及特征來看，文理分科與其并不存在必然的關(guān)聯(lián).首先，在產(chǎn)生時間與產(chǎn)生原因方面，應(yīng)試教育的產(chǎn)生可以追溯到科舉制度時期，在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀及光宗耀祖等家庭價值取向等各種社會因素的影響下產(chǎn)生;而文理分科在我國自引用到現(xiàn)在也不過幾十年時間，最初是源于對專業(yè)人才的需求.其次，在內(nèi)容指向方面，應(yīng)試教育涉及的是包括應(yīng)試目標、應(yīng)試的教學(xué)內(nèi)容、應(yīng)試的手段和方法等多個教育內(nèi)部因素;而文理分科就是指一種課程制度，而且這種制度是以價值中立為本位的，即它不偏袒任何一種類的課程內(nèi)容.最后，在目標定位方面，應(yīng)試教育追求升學(xué)率和高分數(shù);文理分科的目標則是讓更多學(xué)生學(xué)有所專、培養(yǎng)其專業(yè)基礎(chǔ)素質(zhì).在某種程度上可以說，應(yīng)試教育不僅是一個教育問題，更是一個復(fù)雜的社會問題，而文理分科只是一個教育問題，而且是一個微觀的教育問題.由此看來，文理分科與應(yīng)試教育之間不存在必然邏輯聯(lián)系，畢竟一個太具體、一個太宏觀，一個是沒有價值取向的課程制度、一個卻是幾乎人人都在怪罪的“萬惡之源”，實在很難找出二者之間存在什么邏輯關(guān)系上的交集，更不用說文理分科會加劇應(yīng)試教育效果這樣絕對化的論斷了.

第四，認為文理分科導(dǎo)致中國人文精神缺失的觀點有失偏頗.人文精神同樣是一個歷史的概念，隨著社會的發(fā)展和人的認識的不斷深化其內(nèi)涵也將不斷得以豐富.當(dāng)前，人們所說的人文精神主要不是指與人的自然性或神性相對的人的社會、文化屬性，而是人自身和人的生活的價值屬性.聯(lián)合國教科文組織早在1972年就提出“走向科學(xué)的人道主義”的重要命題.“科學(xué)人道主義所指的人是指一個具體的人，一個在歷史背景中的人，一個生活在一定時代的人.他要依靠客觀的知識，而這種客觀的知識本質(zhì)上必定會導(dǎo)致行動，并且主要是為人類服務(wù)的.”這也正是當(dāng)今人文精神的新內(nèi)涵，即尊重人的具體性，尊重科學(xué)知識的應(yīng)用性，也尊重社會自身的價值導(dǎo)向性.從這點出發(fā)，“文理分科反映中國缺少人文精神”的觀點至少存在三個模糊不清的地方，即是否賦予了人文精神以時代發(fā)展的新內(nèi)涵?是否厘清了當(dāng)前科學(xué)精神與人文精神的關(guān)系?是否清楚的把握了學(xué)生人文素質(zhì)養(yǎng)成的途徑?如果對這些基本問題并沒有形成明晰的認識就提出文理分科導(dǎo)致中國人文精神的缺失，我們認為這種說法是很難成立的，而且不能讓人信服，這樣的片面認識會給人一種誤導(dǎo)，即人文素質(zhì)的培養(yǎng)交給人文學(xué)科去完成，科學(xué)精神的培養(yǎng)教給科學(xué)課程去實現(xiàn)，久而久之，學(xué)生可能會產(chǎn)生一種狹隘的“人文情懷”或偽“科學(xué)精神”.科學(xué)精神有著深厚的人文底蘊做價值支撐，人文精神滲透著科學(xué)精神的基因，有著濃厚的求真情結(jié)，人文精神的培養(yǎng)應(yīng)該跨越人文學(xué)科，滲透到各個學(xué)科教學(xué)中，充分發(fā)揮教師的人格教育資源，調(diào)動校內(nèi)外各種顯在或隱性的教育力量，倘若不考慮這些實際的人文教育資源，將中國人文精神的缺失與文理分科制度做簡單的關(guān)系鏈接確實是有待商榷.

第五，認為文理分科導(dǎo)致了中國缺少文理兼容的大師的觀點論據(jù)不充分.文理分科與中國缺少文理兼容的大師之間不存在必然的邏輯對應(yīng)關(guān)系，認為文理分科導(dǎo)致中國缺少文理兼容的大師的觀點不僅夸大了文理分科的影響力，忽略了個人主觀能動價值，也窄化了“大師”的外延.“大師”應(yīng)該是一個歷史的、發(fā)展的概念，即其內(nèi)涵或外延會隨著社會的發(fā)展而發(fā)展.我們敬仰亞里士多德的學(xué)識，但試問，在歷史長河中，又有多少這樣的百科全書式大師?缺少文理兼容的大師不是中國特有的社會現(xiàn)象，在世界其他各國同樣存在這種現(xiàn)象.但現(xiàn)象并不代表是問題，這種現(xiàn)象或是折射出這個時代的特征，即科學(xué)知識更新速度快、技術(shù)發(fā)展空間不斷得到拓展、教育改革日新月異、社會對人才的需求結(jié)構(gòu)越來越精細，這樣以變化、多元、全球性為主旋律的時代需要什么樣的大師?大師的衡量標準還是“全通”、“全能”嗎?那種術(shù)業(yè)有專攻的專業(yè)精英不可以稱其為大師嗎?尤其是在學(xué)習(xí)化的社會大環(huán)境中，大師這一身份再也不是固定不變的某個時代的角色模型，在現(xiàn)代人的價值視域中它甚至隨時有可能或“升”或“降”.總之，無論從哪方面來說，文理分科制度與中國缺少“大師”之間都沒有必然的邏輯對應(yīng)關(guān)系.

2 假如取消了文理分科

如果取消了文理分科制度究竟會給中國的教育發(fā)展帶來何種影響?是否真如分科制度反對者所認為的那樣取消分科就能解決諸如民族素質(zhì)提升、創(chuàng)新能力養(yǎng)成及更多“大師”的產(chǎn)生等問題呢?我們認為如果真的取消了文理分科，那些被認為是由分科所導(dǎo)致的許多弊端也未必會消失，有的還可能會進一步惡化.

首先，取消文理分科將加劇高中階段的教育不公平.按照加德納多元智能理論，不同人會有不同的智能組合，在個體身上存在結(jié)構(gòu)性智能分配，也就是說不同的個體之間存在各種智能水平與組合的差異性，學(xué)生可能在某一、兩方面的智能特別突出，從這點出發(fā)可以得出一種假設(shè)，即學(xué)生很難學(xué)會所有其想要學(xué)會的一切知識或技能.另外，生理科學(xué)研究告訴我們，人的左右腦功能不同，特征各異，而優(yōu)勢腦不同決定了不同的文理傾向及更廣闊的或文或理的發(fā)展空間.心理科學(xué)研究則告訴我們，以興趣、愛好和情感為主的非智力因素對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成就具有重要影響，而事實是，初中階段的很多學(xué)生就已經(jīng)初步表現(xiàn)出來對一定科目的喜歡或是偏愛，當(dāng)這種興趣延續(xù)到高中而高中又沒有相應(yīng)的興趣學(xué)科分流，那么勢必影響到學(xué)生的綜合成績，不僅違背了因材施教的教育原則，也加深了高中階段教育在學(xué)生學(xué)習(xí)起點和學(xué)業(yè)成就方面的不公平性.分科導(dǎo)致的高中教育不公平還表現(xiàn)在城鄉(xiāng)、區(qū)域教育資源差異引起的通識教育資源差異，廣大偏遠地區(qū)及農(nóng)村的學(xué)生由于缺少優(yōu)勢資源而成為高中教育階段的弱勢群體.

其次，取消文理分科將導(dǎo)致高中整體教育質(zhì)量下滑.衡量高中教育質(zhì)量可以圍繞學(xué)生素質(zhì)及其發(fā)展?jié)撃芎统潭?、課程教學(xué)及其發(fā)展程度以及教師專業(yè)化及其發(fā)展?jié)撃芎统潭鹊葞追矫娴陌l(fā)展情況來展開.我們認為，高中教育質(zhì)量高低歸根結(jié)底以高中生素質(zhì)及其發(fā)展程度決定的，如果取消文理分科制度，高中生在有限的三年學(xué)習(xí)時間里既要承擔(dān)高考帶來的種種壓力，又要不停忙碌于各門學(xué)科之間，在學(xué)習(xí)時間的分配上沒有以往集中，在對所學(xué)習(xí)課程的鉆研深度上也不如以往精深，即使大多數(shù)學(xué)生掌握了各門課程的基本原理，但也未必做到各門學(xué)科的學(xué)以致用，很可能出現(xiàn)“樣樣通、樣樣松”的局面，這樣看來，取消文理分科很可能導(dǎo)致高中整體教育質(zhì)量的滑坡.

最后，取消文理分科將直接影響學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成.我國最初引用文理分科制度是源于對專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，高中階段的教育除了培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)外，也要為高中生在某個或某些領(lǐng)域的專業(yè)能力的養(yǎng)成提供條件，也只有如此，才能適應(yīng)將來的高校專業(yè)劃分需要、適應(yīng)社會對專業(yè)人才的需要以及適應(yīng)學(xué)生的職業(yè)興趣需要.當(dāng)今的時代是一個競爭激烈、價值多元的時代，在某種程度上是人的差異性決定了社會的發(fā)展，不考慮社會的專業(yè)需求就無法培養(yǎng)出適應(yīng)社會的專業(yè)人才.高中階段正是個體價值觀初步形成時期，這個時期里學(xué)生在對待生活、學(xué)習(xí)和工作的看法上往往充斥各種矛盾和沖突，而如果取消了文理分科就相當(dāng)于使學(xué)生失去了專業(yè)興趣與學(xué)科愛好在制度層面的支持和保障.在科學(xué)指導(dǎo)的文理分科選擇下，學(xué)生更多的是以對學(xué)科的直接興趣判斷自己的發(fā)展方向，分科制度取消后這種直接興趣恐怕會淹沒在越來越多的社會功利性目的中，那時專業(yè)愛好也就不足以稱其為專業(yè)愛好了.不能把所有教育問題都歸因于教育本身，更不能歸因于高中的文理分科制度.總之，在對待文理是否繼續(xù)分科的問題上，我們需要的是制度本身的漸進式變革而不是突變式的制度改革.

文理分科制度自中國正式實施以來已有三十多年的歷史，近幾年的改革呼聲越來越高，這理應(yīng)引起有關(guān)工作者的反思，針對當(dāng)前文理分科制度實施中存在的問題與不足，我們建議分科制度在日后的完善或改革中可以考慮幾方面工作:分科時間的確定必須符合實際情況，這里包括學(xué)生、學(xué)校和社會的需要;充分加強文理分科的指導(dǎo)性工作，幫助學(xué)生認識學(xué)科的性質(zhì)、克服分科中的社會知覺偏差、了解市場的需求，在指導(dǎo)方式上引入科學(xué)的測試、量表與專家輔導(dǎo);改革會考制度或完善學(xué)業(yè)水平考試制度，重視會考功能，將會考與高考有機結(jié)合，分擔(dān)學(xué)生的壓力;完善其他方面的適應(yīng)性變革，例如，分科輔助制度，如高中選課制度的建立與健全，高考制度本身的變革，高校的專業(yè)改革，等.

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1008－7974(2011)10－0093－03

2011－04－25

湯穎(1981－)，女，黑龍江省五常市人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系助教，教育學(xué)碩士.

(責(zé)任編輯:關(guān)新)