以研修共同體為依托促進教師自主生長

■ 湖北秭歸縣茅坪小學(xué) 鄧向東

當(dāng)前學(xué)校常規(guī)校本研修活動存在以下問題：一是不善于圍繞教學(xué)中的“真問題”進行合作研究；二是一部分老師在研究的過程中充當(dāng)“評論者”、“聆聽者”，而不是真正的研究者；三是缺少對“真問題”的分析與行為跟進，缺少觸及對學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生研究真諦的追問與思考。針對以上現(xiàn)象，我校以潘海燕教授提出的“自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論”為指導(dǎo)，結(jié)合多年實踐，現(xiàn)在漸漸形成以“教師共同體”為依托、由“真問題”驅(qū)動、促進教師自主生長的模式，探索出了一條打造研修共同體、跟蹤“真問題”，促進教師自主生長，提升教師專業(yè)素養(yǎng)的新途徑。

下面以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，談?wù)勎覀內(nèi)绾未蛟煅行薰餐w，聚焦“真問題”，在“研修”的過程中促進教師的自主生長，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、建立自主生長研修共同體，規(guī)范自主生長研修流程與方法

在自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論的指導(dǎo)下，建立自主生長研修共同體，進一步規(guī)范研修流程和方法。即每位老師熟悉教材解讀、學(xué)情調(diào)研、教學(xué)設(shè)計、課堂觀察、持續(xù)改進，課后反思的研究流程；實踐文獻閱讀、資料分析等研究方法；形成聚焦“真問題”，持續(xù)反思研究意識。

自主生長研修共同體的教師參加研究每次都擔(dān)任一個角色：主持人、中心發(fā)言人、追問員、總結(jié)員、資料員，每次角色進行輪換。這樣人人有角色，才能實現(xiàn)人人參與研究。共同體研修要隨時關(guān)注有效教學(xué)策略的提煉與生成、實踐與驗證，把教學(xué)策略的開發(fā)與生成作為教學(xué)研修活動的基本目標(biāo)。在共同體中明確教師角色的目的主要有三個：第一，以任務(wù)“綁架”的方式確定行為責(zé)任人，實現(xiàn)全員參與，任務(wù)明確，有效避免個別教師“邊緣化”或骨干教師承擔(dān)過多的任務(wù)。第二，研究角色分工，保障研究過程規(guī)范化；第三，切實提高教師們的研究意識，尤其是資料意識，提醒教師隨時隨地都要注意收集各種資料，最終形成“共同提升”的目的。

教師在“研修共同體”中過一種高品質(zhì)的教育生活，改變教師的“行走”方式，進而在相互切磋碰撞中提升“自我經(jīng)驗”，構(gòu)建自己的“教育理論”。因此，“共同體”研究的形式采用主題跟進式研修方式進行，每次研修活動，要確定一個具體的問題進行研究。如為了研究“課堂生成策略”這個主題，分解成若干個小主題：怎樣抓住“閃亮點”，在分享中促生成？怎樣抓住“錯誤”資源，在對比中促生成？怎樣抓住“不對稱”資源，在反思中促生成？怎樣抓住“不全面”資源，在評價中促生成……把這樣一個個主題研究不斷的跟進，逐步深入，教師在反復(fù)琢磨中恍然大悟，在左右比較中自然流露出自己的想法，在百思不得其解時突然茅塞頓悟，教師“自我經(jīng)驗”不斷升華，進而建構(gòu)成自己的有效教學(xué)經(jīng)驗系統(tǒng)。

二、將實踐中的困惑轉(zhuǎn)變成研究中的“真問題”

我們研究的問題是“自下而上”，“真問題”源自于教師在實踐遇到的困惑，但困惑不等同于“真問題”?！罢鎲栴}”的產(chǎn)生是在研修共同體經(jīng)過討論和深刻思考中得來的，是把老師模糊“原發(fā)需求”不斷聚焦為具體的研究問題。下面就以數(shù)學(xué)組進行“小學(xué)數(shù)學(xué)生成性課堂教學(xué)策略”研究為例，再現(xiàn)“真問題”的形成過程。

1.源起：從困惑到問題?！皢栴}就是課題”是我校研修的理念，“真問題”來源于教師的教學(xué)實踐。新課程實施以來，數(shù)學(xué)課堂發(fā)生了很大的變化，教師的認知、理念都有明顯的更新。但仍然存在著很多問題讓教師們困惑：一是教師的教學(xué)設(shè)計多以知識邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)，在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)順序和教學(xué)環(huán)節(jié)上固守“規(guī)定動作”，這種只照顧“知識”而忽視“學(xué)生”的課堂，限制了學(xué)生思維能力和創(chuàng)造活力。二是“滿堂問”式的個別優(yōu)生取代了大面積學(xué)生的思考。三是僅靠呈現(xiàn)課件、現(xiàn)代教學(xué)手段等形式化、熱鬧化的流程取代了學(xué)生必要的思考。

2.聚焦：從表面到本質(zhì)。有了問題，便有了抓手，教師有了進一步研究的的愿望。但這些問題還不是要研究的“真問題”，這些問題還只是停留在表面，對其背后的深層原因及本質(zhì)性的問題還是很模糊,看不到其中蘊含著對學(xué)生學(xué)習(xí)、對教師專業(yè)發(fā)展的潛在價值，這就需要教師共同完成主題聚焦——找出“真問題”。

聚焦的過程就是從表面深入到本質(zhì)，突破現(xiàn)象與本質(zhì)的鴻溝。采取以下策略:其一，深入常態(tài)課教學(xué)，通過觀察和課后互動研討，厘清要研究問題的本質(zhì)；其二，邀請專家上示范課、觀課、現(xiàn)場答疑指導(dǎo)。其三，帶著問題讀文獻。這樣既可以提高教師閱讀效率與質(zhì)量，又能開闊視野，補充完美教師的“自我經(jīng)驗”。研修共同體的教師進行深入討論，既把自己的觀點“表達出來”，又認真聽取大家的意見，在反復(fù)“溝通”“爭論”中漸漸看到問題的本質(zhì)。

從分歧走向共識，在理論與實踐的互動中，現(xiàn)象與本質(zhì)之間的鴻溝逐漸淡去，教師們不自覺地卷入對問題進行反復(fù)持續(xù)不斷地思考，使問題背后的學(xué)科本質(zhì)越來越清晰，坦誠交流中達成共識。經(jīng)過多次聚焦，最后從諸多關(guān)注點中甄選出大家認可、有價值的研究問題。最后，數(shù)學(xué)組以課堂生成為切入點提出了“小學(xué)數(shù)學(xué)生成性課堂教學(xué)策略”的研究主題。

3.細化：從寬泛到具體。主題確定之后，再組織課例論證。為了研究更接地氣，切實有序推進。共同體牽頭人利用每次研究活動，反復(fù)強調(diào)研究主題，讓總目標(biāo)在每一位共同體成員心中生根發(fā)芽，讓行動不偏離方向。然后分層級明細階段目標(biāo)，讓每位成員在實踐中思之有物、行之有效。

如：教學(xué)預(yù)設(shè)方面，我們由低到高提出三個層面的目標(biāo)與要求。最初，針對學(xué)生學(xué)習(xí)被動，效率低下的問題，提出了“備課兩有”目標(biāo)。教師服務(wù)學(xué)生，服務(wù)課堂的意識得到增強。第二階段，又明細出“預(yù)設(shè)三尊重”，即尊重教材、尊重學(xué)生、尊重課堂生成資源。教師在教材把握與處理上更準(zhǔn)確更科學(xué)，在學(xué)情掌握與思維培訓(xùn)方面更到位，但又出現(xiàn)新的問題，個別課堂過分“追隨學(xué)生”而跑偏了，失去了“數(shù)學(xué)味”。因此，第三階段，提出“預(yù)設(shè)四落實”的要求，即落實教材核心本質(zhì)、落實學(xué)生學(xué)習(xí)個性、落實有效促進課堂生成、落實利用課堂生成。尤其是在預(yù)設(shè)時充分思考“怎樣做更能促進課堂生成”方面下足功夫，這樣課堂生成資源就能更好更科學(xué)地抓住、利用。

三、幾點體會

1.“真研究”——激發(fā)了教師的專業(yè)自覺

研究“真的問題”，“真的”做研究，確實真的很“苦”。自主生長式研修是一個很好的開端，把舞臺給教師，激發(fā)他們的潛能。成長靠磨煉，體驗是財富。自主生長研修模式克服了一般教師培訓(xùn)“去情境化的”弊端，行思合一，知行合一，關(guān)注實踐智慧，每一個環(huán)節(jié)都特別關(guān)注教師的自主發(fā)展，不斷積累自我經(jīng)驗，形成了互惠多贏的良好局面。教師豐富的經(jīng)驗得到尊重和支持，教師的專業(yè)發(fā)展和潛能得到實現(xiàn)。

2.“補短板”——加強建設(shè)以合作為基礎(chǔ)的共同體研究文化

研修共同體嚴(yán)格角色分工，體現(xiàn)出了強大的團隊智慧。但是自主生長研修特別重視教師的問題意識和資料意識，對部分教師的“慣性思維”是一個挑戰(zhàn)，個別教師難免會有抵觸情緒。牽頭人的組織能力也影響著共同體的研修氛圍和水平。因此，如何保持并提升教師之間的合作品質(zhì)，形成良好的共同體研究文化，仍要進一步思考和努力。