論知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的異化及回歸

朱風(fēng)云

內(nèi)容摘要：知識(shí)教學(xué)作為一種指向?qū)W科知識(shí)傳授的實(shí)踐活動(dòng)，既是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我生成的過程，也是學(xué)生發(fā)展階段的一種知識(shí)化生存過程，直接關(guān)系著學(xué)生的生存意義。在現(xiàn)代性知識(shí)教學(xué)中，知識(shí)教學(xué)被異化為價(jià)值無涉、缺乏生命活力的表征符號(hào)，學(xué)生也隨之被異化為認(rèn)識(shí)性存在。知識(shí)教學(xué)要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)符號(hào)轉(zhuǎn)向知識(shí)意義，體現(xiàn)知識(shí)學(xué)與教的生活意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)人意義世界的關(guān)照，就必須在知識(shí)教學(xué)過程中準(zhǔn)確定位知識(shí)教學(xué)目標(biāo)，倡導(dǎo)理解性的知識(shí)獲得方式，從生活教學(xué)中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義。

關(guān)鍵詞：知識(shí)教學(xué) 本質(zhì) 異化 回歸

隨著教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，知識(shí)教學(xué)作為一個(gè)認(rèn)識(shí)論和生存論話題引起人們的實(shí)踐關(guān)注和學(xué)術(shù)論爭(zhēng)，知識(shí)教學(xué)的弊端也隨之成為眾矢之的。教學(xué)活動(dòng)離不開知識(shí)，不管是教師還是學(xué)生作為知識(shí)的對(duì)象性存在都是為了知識(shí)而設(shè)定出來的，他們是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)要素。長(zhǎng)期以來，對(duì)知識(shí)傳承價(jià)值的偏愛，不僅引發(fā)了“非知識(shí)教學(xué)論”，忽視了知識(shí)對(duì)學(xué)生智慧發(fā)展的價(jià)值，而且還歪曲了對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，致使知識(shí)教學(xué)受到懷疑和指責(zé)。為此，有必要對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)異化的原因進(jìn)行探討，探索知識(shí)教學(xué)本質(zhì)，提升教學(xué)品質(zhì)。

一.知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)

知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)是人們對(duì)知識(shí)教學(xué)的根本看法。從認(rèn)識(shí)論的視角看，知識(shí)教學(xué)作為一種指向?qū)W科知識(shí)傳授的實(shí)踐活動(dòng)，既是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我生成的過程，也是學(xué)生發(fā)展階段的一種知識(shí)化生存過程，直接關(guān)涉著學(xué)生的生存意義。對(duì)生存意義的訴求是人作為實(shí)體性存在的根本特征之一。人具有自然生命和精神生命，自然生命只是人存在的一個(gè)物質(zhì)載體，而精神生命則是人存在的意義，正如哲學(xué)家赫舍爾所說，一旦人脫離了生存意義，其作為人的存在就會(huì)受到根本性威脅。[1]知識(shí)教學(xué)作為一個(gè)關(guān)涉學(xué)生生存意義的論題離不開對(duì)學(xué)生生存意義體驗(yàn)與建構(gòu)的探討。

（一）知識(shí)教學(xué)旨在為學(xué)生生存提供一種意義體驗(yàn)。作為成長(zhǎng)階段的學(xué)生，生活時(shí)空較為狹小，生活經(jīng)驗(yàn)十分有限，只有通過豐富的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，以完整和全面的視界開闊他們的視野，豐富他們的生活體驗(yàn)，才能提升他們的精神世界，將他們從狹隘、庸俗的意識(shí)形態(tài)中解放出來，為他們提供生存意義的辯護(hù)和確證，才能以更廣闊的意義世界引領(lǐng)他們的人生，為他們理解人生和自己的生存提供一種更合理的價(jià)值定位，以一種全新的方式觀察和體驗(yàn)世界，從單一局限的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中走出來，獲得更充分意義上的心智。從這個(gè)意義上來說，學(xué)科知識(shí)不僅能為學(xué)生形成和實(shí)現(xiàn)意愿提供豐富多彩的理論資源、獨(dú)特的視角和理性的邏輯思維方式，使其從認(rèn)識(shí)、感悟、改變自己的生活和人生中獲得經(jīng)歷和體驗(yàn)，而且還能為學(xué)生體驗(yàn)豐富的學(xué)習(xí)人生，展望各種可能性精神世界，完善自己的生命世界，探討更敞亮的意義世界，提升發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和表達(dá)美的能力，提供一種與眾不同的視界框架以及不同學(xué)科知識(shí)教學(xué)的滋養(yǎng)。

（二）知識(shí)教學(xué)旨在建構(gòu)和形塑學(xué)生的生存意義。知識(shí)教學(xué)不僅包括制度化的認(rèn)知活動(dòng)，還包括與學(xué)生生活世界密切相關(guān)的生存境域，可以說知識(shí)教學(xué)不僅為建構(gòu)和形塑學(xué)生的生存意義提供了可能，更與學(xué)生的意義體驗(yàn)息息相關(guān)。換句話說，不管學(xué)生是否意識(shí)到知識(shí)教學(xué)對(duì)其生存意義的建構(gòu)和形塑，知識(shí)教學(xué)都在以不同的方式帶給他們不同的生存意義體驗(yàn)。學(xué)生在制度化分割的“上課”與“休息”中進(jìn)行以學(xué)科知識(shí)為主的認(rèn)知活動(dòng)，他們?cè)诰唧w而微觀的課堂生態(tài)環(huán)境中豐富和完善著自己的生命世界，感受、建構(gòu)和形塑著生存的意義。[2]可以說，知識(shí)教學(xué)與學(xué)生的生存意義體驗(yàn)有著密切的聯(lián)系。好的教學(xué)實(shí)踐能真正做到“育人”，帶給學(xué)生的是獨(dú)特的思維方式、獨(dú)具的發(fā)現(xiàn)方法、飽含激情的創(chuàng)造能力、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任等積極的意義感受；而灌輸?shù)摹⑻摷俚慕虒W(xué)實(shí)踐帶給學(xué)生的只是枯燥乏味的理論講授、毫無意義的題海戰(zhàn)術(shù)等消極意義感受，不僅達(dá)不到“育人”的目的，甚至還會(huì)“害人”。

二.知識(shí)教學(xué)本質(zhì)異化的表現(xiàn)

針對(duì)傳統(tǒng)教育與實(shí)際生活相脫節(jié)的弊端與不足，新時(shí)代的知識(shí)教學(xué)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程中要緊密結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，且要從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)。這種提法確實(shí)十分必要，但相同的手段卻很有可能為不同的教學(xué)目的所服務(wù)，如從生活出發(fā)有可能僅是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)感興趣的主要手段，而其最終目的依然是掌握或者占有知識(shí)，而非是生活技能的提升或者實(shí)踐能力的強(qiáng)化?？v觀當(dāng)前實(shí)際，相當(dāng)一部分學(xué)生都能具備扎實(shí)的理論知識(shí)，但卻沒有理論聯(lián)系實(shí)際的能力。

（一）受科學(xué)知識(shí)論的宰制，知識(shí)教學(xué)的文化意蘊(yùn)被抽離，知識(shí)教學(xué)被異化為價(jià)值無涉的科學(xué)知識(shí)。傳統(tǒng)的知識(shí)本位教學(xué)顛倒目的與手段、失去文化意蘊(yùn)，不僅將知識(shí)教學(xué)變成了功利化的工具，而且還使知識(shí)在應(yīng)試教育的挾持下異化為抽象的、碎片化的知識(shí)點(diǎn)?？梢?，知識(shí)在應(yīng)試教育的外在誘導(dǎo)中文化意蘊(yùn)被抽離，被異化為省略了心靈和想象力的“習(xí)題”和“考試”，無益于提升學(xué)生的精神、喚醒學(xué)生的心靈。[3]習(xí)題、考題不等同于知識(shí)，應(yīng)試教育也不等同于知識(shí)教學(xué)，當(dāng)整個(gè)社會(huì)都在關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)的時(shí)候，知識(shí)就會(huì)產(chǎn)生異變甚至被否定，此時(shí)即使是從傳統(tǒng)的“雙基”層面來看，掌握知識(shí)的粗淺目標(biāo)都難以實(shí)現(xiàn)。由此可見，受科學(xué)知識(shí)論的宰制，傳統(tǒng)教學(xué)并非真正意義上的知識(shí)教學(xué)，知識(shí)對(duì)人的壓制，也是因人為扭曲知識(shí)、抽離知識(shí)文化意蘊(yùn)而扭曲了人。

（二）知識(shí)教學(xué)抹殺了學(xué)生的生活主體角色，將作為完整人的學(xué)生異化為認(rèn)識(shí)性存在。學(xué)生作為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)者，不僅是一個(gè)具體的社會(huì)文化歷史性存在，同時(shí)還是一個(gè)生活者，是一個(gè)追求生存意義感受的生活主體。但現(xiàn)代知識(shí)教學(xué)只是將學(xué)生視為一種認(rèn)識(shí)著的存在物和認(rèn)知主體，忽視了其作為生活者而存在的事實(shí)。在科學(xué)的認(rèn)識(shí)論視界中，教學(xué)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自覺地向客觀世界索取種種知識(shí)，牢固地掌握和利用人類所獲得的知識(shí)。[4]正如凱洛夫所強(qiáng)調(diào)的，教學(xué)的主要目的和任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生獲得知識(shí)，他認(rèn)為知識(shí)是外在于學(xué)生的客觀存在，是第一性的，而學(xué)生作為認(rèn)知主體只是實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握的工具性存在。[3]正是基于對(duì)學(xué)生態(tài)度的錯(cuò)誤定位，使得知識(shí)成為超然于學(xué)生的目的，而學(xué)生作為知識(shí)教學(xué)的手段，其主要任務(wù)則異變?yōu)橥ㄟ^教學(xué)獲得預(yù)先為其設(shè)計(jì)規(guī)定好的知識(shí)。

（三）知識(shí)教學(xué)的占有化傾向使得知識(shí)失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng)，異化為缺乏生命活力的表征符號(hào)。符號(hào)是知識(shí)的外在表征形式，是人類基于傳播和共享的需要，從人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中抽離出來的、脫離了人的生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的有形存在。知識(shí)的獲得源于人們與自身經(jīng)歷的分離。知識(shí)教學(xué)本應(yīng)遵循教學(xué)活動(dòng)規(guī)律和學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，體驗(yàn)到知識(shí)帶來的敞亮人生。[5]但從知識(shí)的獲得過程來看，知識(shí)教學(xué)的突出表現(xiàn)是對(duì)課程知識(shí)死記硬背式的機(jī)械記憶，這種知識(shí)學(xué)習(xí)方式雖能實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的占有，但卻弱化和阻止了人類經(jīng)驗(yàn)向個(gè)體精神層面的轉(zhuǎn)化，無法對(duì)學(xué)生的意義世界形成關(guān)照，換句話說，這種將個(gè)體視為符號(hào)處理者的知識(shí)不僅無法有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生理解世界的能力，而且還造成個(gè)體心靈完全孤立于世界與文化之外，“我”的意義世界與知識(shí)的分離，使得知識(shí)失去了來自人類文化精神的滋養(yǎng)，成為缺乏生命獲得表征符號(hào)，失去了對(duì)個(gè)體心靈關(guān)照和護(hù)持的可能。

（四）重理論輕實(shí)踐的知識(shí)教學(xué)理念，讓學(xué)生的知識(shí)體系脫離了現(xiàn)實(shí)生活，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)成為了“空中樓閣”。知識(shí)原本就具有生動(dòng)且豐富的內(nèi)容，而對(duì)其進(jìn)行表征的語(yǔ)言文字或者符號(hào)、圖表等則是相對(duì)簡(jiǎn)約與抽象的。在傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)過程中，明顯存在重圖表符號(hào)與文字輕實(shí)踐內(nèi)容的現(xiàn)象，也即重理論知識(shí)教學(xué)輕實(shí)踐技能教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力等非智力性能力的培養(yǎng)力度較為缺乏。[6]在這種異化了的知識(shí)教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生在一定程度上成為了書面知識(shí)的承載容器，并不是真正意義上的復(fù)合型或者應(yīng)用型人才。與生活相脫節(jié)的知識(shí)學(xué)習(xí)，實(shí)際上就失去了應(yīng)有的價(jià)值與意義，當(dāng)然也背離了素質(zhì)教育的本質(zhì)與目標(biāo)。

三.以生活為教學(xué)起點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的回歸

知識(shí)教學(xué)本質(zhì)異化的回歸，需要從事教育工作的人員，在重視理論知識(shí)教育的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)實(shí)踐知識(shí)的教育，并積極滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的需要，著力研究并定位各個(gè)教育時(shí)期學(xué)生需要牢固掌握的重難點(diǎn)內(nèi)容，及時(shí)調(diào)整與完善教學(xué)方法，關(guān)鍵是要確立一套能夠經(jīng)受實(shí)踐考驗(yàn)與理論辯駁的知識(shí)教學(xué)行動(dòng)方案與理論主張，在每一個(gè)細(xì)小的教學(xué)實(shí)踐過程中體現(xiàn)出新時(shí)代社會(huì)發(fā)展的精髓與精神。同時(shí)，還要明確將知識(shí)價(jià)值狹隘地定位成知識(shí)符號(hào)的認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的，必須明晰知識(shí)教學(xué)的任務(wù)是讓學(xué)生獲得知識(shí)，根本目的則在于讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識(shí)形成正確的人生態(tài)度、價(jià)值觀、思想情感以及實(shí)踐技能等，即將知識(shí)演變?yōu)橥苿?dòng)學(xué)生不斷發(fā)展的持續(xù)性資源。因此，以生活為教學(xué)起點(diǎn)，促進(jìn)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的回歸至關(guān)重要。

（一）倡導(dǎo)理解性的知識(shí)獲得方式。近年來，在知識(shí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)科知識(shí)教學(xué)逐步走向封閉化和知識(shí)化，割裂了與學(xué)生生活世界的聯(lián)系，批判課堂教學(xué)知識(shí)化，呼吁知識(shí)教學(xué)生活化的呼聲日益強(qiáng)烈。知識(shí)教學(xué)本身就是一種生活過程，是圍繞著學(xué)生的生活世界展開的一種教與學(xué)活動(dòng)。但知識(shí)教學(xué)的占有化傾向使得學(xué)生與知識(shí)之間始終處于占有關(guān)系，這在很大程度上造成學(xué)生與知識(shí)意義體驗(yàn)的疏離。理解是人認(rèn)識(shí)自我的基本途徑，理解性知識(shí)獲得方式認(rèn)為學(xué)生獲得知識(shí)的過程其實(shí)就是在精神上走出自身的局限性，獲得蘊(yùn)涵在文化知識(shí)中的精神普遍性，并再次返回自身的雙向歷程。知識(shí)作為人類實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)，是人類對(duì)物質(zhì)世界及精神世界探索的結(jié)果總和，蘊(yùn)涵著人類對(duì)待世界的態(tài)度和看法，這些相對(duì)于處于發(fā)展階段的學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的局限性而言，體現(xiàn)出的是一種精神的普遍性。學(xué)生要實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化，要融入社會(huì)就必須走出自身的經(jīng)驗(yàn)局限性獲致普遍性，同時(shí)還要在達(dá)至普遍性的同時(shí)返回自身，以人類理解世界和自身意義的普遍性審視自身建構(gòu)的視界，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體意義世界與社會(huì)文化世界、個(gè)體生活視界與人類經(jīng)驗(yàn)視界的相互轉(zhuǎn)化。

（二）在知識(shí)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義。符號(hào)表征的客觀知識(shí)源于人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是一種靜態(tài)的知識(shí)，是人類通過語(yǔ)言、文字等表征方式將知識(shí)由公共空間轉(zhuǎn)移到個(gè)人空間，并賦予知識(shí)以符號(hào)的形式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)由符號(hào)到符號(hào)的位移，體現(xiàn)出知識(shí)的認(rèn)知屬性。[7]就知識(shí)本身而言，學(xué)科知識(shí)作為一種公共知識(shí)、一種符號(hào)性邏輯體系結(jié)構(gòu)和一套思想方式，不僅是知識(shí)教學(xué)指向的對(duì)象，體現(xiàn)著人類自身的生存方式，而且還蘊(yùn)含著人類觀看世界的方式、路徑和結(jié)果，是人類思想觀念體系的基本組成部分，能夠?yàn)槿祟惖纳嫣峁┮环N意義體驗(yàn)。在知識(shí)教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義，主導(dǎo)著教育變革和教學(xué)內(nèi)容的選擇。傳統(tǒng)的知識(shí)本位教學(xué)認(rèn)為科學(xué)文化知識(shí)是以文字符號(hào)為對(duì)象的知識(shí)，這種具有自明的有用性的知識(shí)有利于簡(jiǎn)化學(xué)生的認(rèn)知過程，體現(xiàn)出概括性和高效性的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生具有普遍的發(fā)展價(jià)值。但在教學(xué)實(shí)踐中，為最大量地占有知識(shí)，知識(shí)教學(xué)慣用的是接受式機(jī)械記憶方式，這極易造成符號(hào)學(xué)習(xí)的教條化、簡(jiǎn)單化和形式化。知識(shí)的意義不是由知識(shí)自身決定的，而是在知識(shí)與學(xué)生的關(guān)聯(lián)中引發(fā)和獲得的，即只有走進(jìn)學(xué)生生活的知識(shí)才是有意義的知識(shí)。因此，在知識(shí)教學(xué)過程中應(yīng)將學(xué)生知識(shí)的獲得與生活的應(yīng)用相聯(lián)系，在日常生活世界中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義，體驗(yàn)知識(shí)的效能感。

（三）增強(qiáng)實(shí)踐知識(shí)教學(xué)的比例。實(shí)踐能力是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)在生活中的應(yīng)用能力。各種各樣的現(xiàn)實(shí)生活問題通常來源于社會(huì)情境，而現(xiàn)實(shí)社會(huì)的復(fù)雜性直接決定了各種問題的解決，需要依賴于個(gè)人對(duì)自己已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與技能等的綜合應(yīng)用能力。簡(jiǎn)而言之，實(shí)踐能力就是集操作能力、知識(shí)應(yīng)用等多種技能于一體的綜合活動(dòng)技能，傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的教育主要以動(dòng)手能力為主，對(duì)實(shí)踐技能中的知識(shí)重視度相對(duì)較低。然而，新時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所要求的實(shí)踐能力，在一定程度上依賴于知識(shí)，特別是20世紀(jì)以來工業(yè)經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，更是增強(qiáng)了人們勞動(dòng)的知識(shí)性，人類社會(huì)的基本實(shí)踐方式也開始從傳統(tǒng)意義上的物質(zhì)實(shí)踐，開始向知識(shí)性實(shí)踐與智力性實(shí)踐的方向轉(zhuǎn)變。這種社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀啟迪我們，盡管大多數(shù)實(shí)踐活動(dòng)都離不開實(shí)踐知識(shí)與操作能力，但在實(shí)際生活中卻明顯存在操作性實(shí)踐與知識(shí)性實(shí)踐這兩種實(shí)踐模式。特別是隨著歷史年輪的不斷推進(jìn)，當(dāng)今社會(huì)對(duì)知識(shí)性實(shí)踐能力的依賴性越來越強(qiáng)，對(duì)知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)都提出了全新的標(biāo)準(zhǔn)及要求。具體而言，可以從以下幾點(diǎn)著手：一是促進(jìn)知識(shí)教學(xué)積極參與到廣大學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)過程中，而非脫離于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)體系之外；二是積極扭轉(zhuǎn)教學(xué)的認(rèn)知與知識(shí)取向，確立以培養(yǎng)學(xué)生高水平的實(shí)踐技能為導(dǎo)向；三是契合學(xué)生的實(shí)踐能力發(fā)展需要，適應(yīng)新常態(tài)發(fā)展背景下社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才實(shí)踐能力的新標(biāo)準(zhǔn)與新要求。

（四）準(zhǔn)確定位知識(shí)教學(xué)目標(biāo)。知識(shí)教學(xué)要求教師和社會(huì)關(guān)注學(xué)生發(fā)展，培養(yǎng)不同領(lǐng)域需要的規(guī)范化人才，為完成既定的教學(xué)任務(wù)，許多教師不得不以掌握考點(diǎn)、演練題目、升學(xué)考試等應(yīng)試措施代替知識(shí)教學(xué)所追求的目標(biāo)，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展。知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)不僅要開發(fā)現(xiàn)有學(xué)科育人價(jià)值，而且還要以實(shí)踐能力培養(yǎng)為取向從總體目標(biāo)設(shè)計(jì)下移至各門學(xué)科，以培養(yǎng)學(xué)生掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)能力。準(zhǔn)確定位知識(shí)教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)取向轉(zhuǎn)化為影響學(xué)生發(fā)展的行為，不僅能突破學(xué)生學(xué)科思維能力培養(yǎng)的局限，而且還能使知識(shí)教學(xué)體現(xiàn)出統(tǒng)合意識(shí)和整體觀念?？朔J(rèn)知失靈、體現(xiàn)教學(xué)、實(shí)現(xiàn)學(xué)用統(tǒng)一以及認(rèn)知能力與實(shí)踐能力發(fā)展統(tǒng)一的實(shí)踐能力培養(yǎng)已成為知識(shí)教學(xué)的基本取向。以開發(fā)學(xué)科知識(shí)實(shí)踐能力價(jià)值培養(yǎng)重新定位知識(shí)教學(xué)目標(biāo)，必須以實(shí)際生活和現(xiàn)代社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，從實(shí)踐的視角和高度培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐能力和知識(shí)綜合運(yùn)用能力。

總而言之，傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)將知識(shí)作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的符號(hào)認(rèn)識(shí)功能作為教學(xué)的最終目的，歪曲和異化了知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)。如果從本質(zhì)角度去分析，知識(shí)教學(xué)屬于獨(dú)特的認(rèn)知性教學(xué)實(shí)踐，與此同時(shí)還是典型的倫理性教學(xué)實(shí)踐與社會(huì)性教學(xué)實(shí)踐。所以，以素質(zhì)教育為背景的知識(shí)教學(xué)的質(zhì)量與成效，最終歸根于教師的轉(zhuǎn)型與覺醒。因此，本文對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的研究與探索，有助于促進(jìn)教師的觀念轉(zhuǎn)變與教學(xué)手段創(chuàng)新，以及促進(jìn)學(xué)生精神世界的提升、體驗(yàn)和建構(gòu)生活意義等具有重要的作用，尤其是能夠幫助知識(shí)教學(xué)回歸正常的發(fā)展軌道。

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（作者單位：淮陰師范學(xué)院語(yǔ)言文化研究所）