解構與重構：高職實踐類微課資源序化研究

摘 要：基于高職實踐類課程的特點和微課內涵及應用現狀的分析，文章提出了高職實踐類微課資源序化的原則和模式，并以高職《計算機網絡基礎》課程為例，提取相應課程實踐類知識元，對該課程實踐性微課資源結構進行序化，提出微課的三種微觀序化方式。

關鍵詞：實踐類微課；高職；序化

作者簡介：萬春暉（1970-），男，江西南昌人，江西水利職業(yè)學院高級實驗師，研究方向為現代教育技術。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）36-0090-04

互聯網正在悄然改變職業(yè)教育的原有架構，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的職業(yè)教育體系成為了改革的方向。2012年，《教育部關于加快推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的意見》（教職成[2012]5號）中明確提出要將信息技術創(chuàng)新應用作為改革和發(fā)展職業(yè)教育的關鍵基礎和戰(zhàn)略支撐，推進改革創(chuàng)新，突破職業(yè)教育信息化發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)如優(yōu)質信息資源開發(fā)等[1]。在一系列的政策推動下，高職各類信息資源的開發(fā)與應用研究迅速開展。

一、研究綜述

高職的深化改革，已經從偏重理論知識教學轉向重視就業(yè)能力的提升，在這種轉變過程中，行動導向的實踐類課程改革占有重要的地位。施瓦布提倡對課程理論與課程實踐做明確區(qū)分，不要把實踐、生產性知識當成理論內容講授或將只重視理論、忽略實踐的內容排斥在課程之外。徐國慶認為，實踐導向模式的目標是形成勞動者完成職業(yè)任務所需的技術實踐能力，它的目標是“會做”，即將工作任務作為課程門類劃分的主要依據，并以實踐過程和實踐知識的掌握為課程結構展開的起點。

但受到師資條件、設備條件及環(huán)境的影響，理論與實踐脫節(jié)、教學與現場缺乏聯系等二元對立的狀況，使得高職教育實踐性環(huán)節(jié)針對性不強，較難做到因材施教。此時，以新技術形式為代表的各種教學模式的興起給高職實踐教學改革帶來了新的思考模式，如翻轉課堂、微課、幕課、虛擬現實技術等均為職業(yè)教育信息化提供了更廣闊的思路和更有效的呈現形式。其中微課以短小精悍，易于呈現，擴充方便等多重優(yōu)勢也漸漸成為了新的資源呈現形式和課程模式。

微課雛形來自于20世紀初美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose首創(chuàng)的“一分鐘的微視頻”。2007年，可汗學院的創(chuàng)始人Salman Khan錄制了2000多個10分鐘左右的微教學視頻放上YouTube，從而引起了更廣泛的重視[2]。在我國，2011年胡鐵生首先提出了微課的概念，將其定義為微型教學視頻課例，其具有目標明確、針對性強和教學時間短的特點。

近幾年微課的興起在很大程度上解決了如何激發(fā)學生主觀能動性和即時化學習的難題，高職院校關于微課的研究也逐步增多，但其研究內容與高校及中小學微課的研究內容區(qū)分度不高，大多建立在傳統(tǒng)學科課程體系之上，很少涉及實踐教學體系的微課資源的制作及深度運用的問題。究其原因可能一是由于根深蒂固的傳統(tǒng)教育模式難以被轉化，二是對于普通高職任課教師而言，完成實踐微課的重構在知識背景和技術上有一定的難度。

姜大源認為課程內容選擇的標準和選擇問題解決之后，課程內容的序化就顯得更為突出，因為知識只有在其被序化的條件下才能被提供?；谝陨系木C述和探討，高職實踐類微課應在充分考慮職業(yè)特點的基礎上，有效序化課程內容，更好地提供微課知識框架和工作過程。文章基于這一觀點，從解構提取知識元出發(fā)，重新以工作過程為參照系進行實踐類微課的結構序化和微觀內容序化。

二、高職實踐類微課資源特點

以技能培訓和技術應用為代表的我國高等職業(yè)教育正處于大力發(fā)展階段，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》中提出，要順應“互聯網+”的發(fā)展趨勢，開展應用信息技術改造傳統(tǒng)教學，探索建立高效率低成本的資源等多項舉措。

在高職中有不少難以完全用傳統(tǒng)課堂開展的實踐類課程，如現場實習安排困難或危險性高的專業(yè)實踐課程，都較適用于建立如微課資源庫或遠程互動等現代教育技術手段給予實現。適合于以微課形式錄制的實踐類課程資源，一般都應具備以下一個或全部特點：

1.較細致的實踐工作，難以讓學生現場看到具體操作過程。在我國集體班級制教學中，由于學生人數眾多，一些如網線制作等精細技能很難看到細節(jié)。

2.教學中難以理解的復雜結構或復雜運動，往往需要多次示范操作才能理解。許多職業(yè)技能訓練較為復雜，難以在傳統(tǒng)現場課堂中一次講解清楚，如小型局域網的構建等。

3.具有一定危險性或現場實習安排困難。例如電器維修、汽車駕駛、體育技能和涉及到危險化學制劑的實踐類課程。

4.生產現場較為復雜，難以在傳統(tǒng)課堂中給予講授。高職教學中所需用到的一些設備由于價格昂貴，不易購買，難以讓學生親身實踐。

三、實踐類微課內容知識元提取

根據實踐類課程的特點不同，實踐性微課知識元的內容也不盡相同。本文以“計算機網絡基礎”課程為例，解構課程內容，提取實踐性知識元。實踐知識是在工作實踐中反映出來的技術判斷知識、技術情境知識和技術規(guī)則知識的知識綜合體。高等職業(yè)教育課程知識與普通高等教育課程知識的根本不同點在于依據的知識觀相異，高職課程知識的選取與設計依據的是技術知識觀和職業(yè)知識觀[3]。

（一）課程特點

“計算機網絡基礎”課程是高職計算機應用技術專業(yè)、計算機網絡、通信技術等相關專業(yè)的專業(yè)基礎課。課程主要目標是使學生對網絡技術有一個系統(tǒng)的、全面的了解，理解計算機網絡的體系結構和基本原理，使學生能充分運用并掌握科學的現代化網絡管理方法和手段，為Internet開發(fā)與管理和局域網的組建、規(guī)劃和管理打下良好基礎。課程中既有基于原理的理論部分，也有基于計算機的操作以及基于施工現場的實踐內容。

（二）提取原則

對于高職學生這一群體，知識元的分布應有其特殊的指向性。以工作任務為核心或是以工作過程為導向，都不能完全適用于微課所服務的知識元內容。如何根據實踐性課程的特點和微課的特點來進行實踐性微課制作前的微課內容知識元提取是重點所在，正確處理高職實踐類課程與微課這一形式之間的關系，按一定原則解構知識元，能更好地實現實踐性微課的有效呈現。

1.必需性原則。解構內容應為較難以在傳統(tǒng)課堂中呈現或呈現效果不好，難以在短時間內掌握的內容，是整個課程體系中的關鍵點和以培養(yǎng)崗位能力為基點的核心內容，不必面面俱到。

2.準確性原則。融合本課程所對應崗位的職業(yè)標準，根據國家職業(yè)標準準確對技能掌握的描述進行解構選擇，如標準中未提到部分，則應結合用人單位崗位需求，根據行業(yè)準入標準進行知識點解構。

3.可擴充性原則。解構的知識元應為半結構化內容，易于擴充和重新組合。

（三）提取內容

文章根據計算機網絡工程師標準和行業(yè)崗位需要，提取了8個實踐性項目，28個關鍵的知識點，再拆分為64個實踐性知識元。每個知識元既獨立可更新，不依附于其它知識元；同時，又具有可擴展性和連接性，可以與其它知識元共同形成完整的知識單元。這樣形成的實踐性微課內容，既可作為傳統(tǒng)課程中的補充學習資源，又可作為完整的網絡課程出現。

四、高職實踐類微課序化

在對課程內容的解構之后，對知識元的序化及再處理是制作優(yōu)質實踐類微課資源必經環(huán)節(jié)。即便在后網絡時代，知識的推出和呈現上仍舊需要完整的框架與順序[4]。正如德國職業(yè)教育專家裴措特所指出的，課程似乎建造了一個存放和重現經驗與知識的書架，書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易，它極大地減輕了記憶的負擔。在一門課程中，哪些可以被制作成有效的微課資源，既來自于設計制作者的經驗，也應該來自于科學的規(guī)程（如圖1）。

本文所指的序化包含兩層含義，一是在整體知識結構上的序化，即一系列的微課之間的聯接與排列的順序；二是指在一個高職的實踐性微課中，從對象和內容兩方面出發(fā)，哪些內容適合于優(yōu)先呈現，哪些內容適合于后期呈現的順序。

（一）序化原則

1.內容上面向學習領域。根據高職學生的特點，課程內容序列應以項目為主線，面向工作過程，以課程特點和專業(yè)學生就業(yè)實際需求來剖析實踐性微課內容的可行性和必要性。

2.形式上符合微課特點。在設計具體微課時，既要考慮內容的必要性，也要考慮在形式上該知識元是否適合用微課來進行呈現。

3.結構上符合行動體系。行動體系的主要特點是以完成特定的工作任務為主，因此在總體結構上依據行動體系來序化。

（二）高職實踐類微課體系序化

1.根據原則選取適合于微課制作的知識元，再一次序化并形成該課程的微課資源序列，完成微課資源的頂層設計。高職實踐類微課的序化及設計過程，主要是針對主體特點和要求及現實狀況，基于互聯網時代的行動體系的創(chuàng)新應用。課程以提取出的項目為主線，每個項目切分為一系列既能獨立學習又有相互聯系的微課，使每一系列項目最終能完成一個具有實際應用價值的任務[5]。項目來自于一線工程實踐的模擬項目，采用非線性排列方式，可根據具體情況隨機進行學習，但每個項目的若干微課有明確順序。教師引導學生根據項目進行分析和設計，將離散的知識點和操作技術組織起來，從而樹立系統(tǒng)化、工程化的理念。

2.具體設計：根據“互聯網+”時代的信息技術變化方式，按照即時化學習和微學習的思路，基于工作過程進行微課的設計，將選定的知識點經碎片化處理和現場化處理，做到視思結合[6]。下面以計算機網絡基礎課程為例進行實踐類微課設計（如圖2）。

（1）選取面向工作實踐過程的工作序列?！队嬎銠C網絡基礎》課程主要承擔了專業(yè)核心課程如綜合布線等的基礎知識?；诜治?，將該課程提取出8個實踐領域的工作序列，分別是虛擬機的配置與使用、家庭局域網的組建、中小型局域網搭建、無線局域網的組建、交換機的安裝與配置、路由器的安裝與配置、網絡服務器的配置與管理、網絡安全。

（2）確定工作序列的結構順序。確定知識元的重新排列組合及其關鍵字。同一個知識元可能出現在不同實踐領域的工作序列中，如“雙絞線的制作”、“設備選型及軟件確定”等知識元，在中小型局域網的組建、家庭局域網的組建等序列中都會出現。

（3）確定知識元關鍵字及其與序列之間的關系。

3.開發(fā)：根據前期設計開發(fā)和建設相應的微課視頻資源。

（三）實踐性微課微觀結構序化

1.序化模式。序化模式需建立認知焦點，保證教學做合一，促進各環(huán)節(jié)有序推進[7]。根據實踐內容的不同將微課制作分為現場制作類，軟件應用類和混合類三種模式，每種模式對應一種微觀結構，其結構序化一是考慮內容與技術的適配性；二是考慮工作過程；三是考慮高職生的學習特點[8]。

2.微觀結構序化。（1）現場制作類實踐微課結構?，F場制作類微課以真實的工作場景為主，如雙絞線的制作和安裝。導學：介紹本次實踐環(huán)節(jié)的目標、所處場景的全景及用途、所需要使用的工具等。制作過程：采用兩個以上機位分別進行近景和中景的拍攝，近景主要針對動作的細節(jié)進行詳細拍攝，中景主要針對不同工具或零件之間的配合。講授聲音可以現場或后期以畫外音的形式出現，后期同時需配以字幕及重點強調等形式?？偨Y：總結制作過程中的重點及難點，并推廣至該類實踐微課可適用的序列。

（2）軟件應用類實踐微課結構。軟件應用類微課呈現形式多為錄屏，如配置TCP/IP協(xié)議等知識點。導學：介紹本次實踐環(huán)節(jié)的目標和呈現目錄。制作過程：采用錄屏軟件依序進行實踐操作過程。總結：總結制作過程中的重點及難點，并推廣至該類實踐微課可適用的序列。

（3）混合類實踐微課結構。一些較為復雜的知識點，如網絡需求分析等需采用混合方式進行，可結合PPT呈現、教師演示、互動等方式進行，呈現方式可以多樣化，但同樣以導學、實踐過程和總結三個大的序列出現。

傳統(tǒng)學科體系的課程內容編排是一種平行結構，即按照學科順序進行，與學生的心理順序并不完全一致。而職業(yè)教育里的行動體系課程是按照工作過程的串行結構進行知識內容的序化，因此高職實踐類微課的設計與制作鑒于每一行動順序都是一種自然形成的過程序列，以重新解構為基礎，并重新組合為可有效提取，多次使用的隨機存取結構，利于實踐性課程教學效果的提高[9]。

參考文獻：

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[5]楊偉杰.翻轉課程：轉變與挑戰(zhàn)[J].教學與管理，2013（30）：93-95.

[6]教育部.教育部關于印發(fā)《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》的通知（教職成[2015]9號）[DB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_cxfz/201511/t20151102_216985.html.

[7]孫建霞.趙朝暉.高等職業(yè)教育課程知識的特征[J].中國成人教育，2013（14）：82-84.

[8]姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構——職業(yè)教育課程內容序化的教育學解讀[J].教育研究，2005（8）：53-57.

[9]陳玉閣.高職教育課程內容的選擇與序化[J].教育與職業(yè)，2009（14）：100-101.

責任編輯 吳學仕