基于深度學(xué)習(xí)理念的高階思維發(fā)展探索

江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學(xué) 龔如軍

“深度學(xué)習(xí)”是一種深入學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核、由符號記憶轉(zhuǎn)向邏輯理解、內(nèi)涵認知的學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)”并不追求知識本身的難度，而是追求學(xué)生對知識的深度理解、深度認知、深度體認。“深度學(xué)習(xí)”的同義詞就是“高水平思維”“綜合加工”等。因此，從某種意義上說，高階思維是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的顯著標識。

一、發(fā)掘“思維源”，開闊學(xué)生思維廣度

“主動性”是學(xué)生高階思維的一個重要維度。如何培育學(xué)生數(shù)學(xué)思維的主動性，讓學(xué)生從“要我思”轉(zhuǎn)向“我要思”，一個重要策略就是要發(fā)掘?qū)W生“思維源”。也就是說，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要讓學(xué)生形成思維意向，讓學(xué)生產(chǎn)生思維“念頭”。思維不會憑空產(chǎn)生，“思維源”就是解決學(xué)生“思什么”的問題。

教師可通過類比，引導(dǎo)學(xué)生思維；可通過運用生活原型，啟發(fā)學(xué)生思維；可發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生思維，等等。對一個數(shù)學(xué)問題，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行多側(cè)面、多層次、多角度思考，讓學(xué)生循著一定的思路深度質(zhì)疑，能讓學(xué)生用一種新的眼光看待熟悉的事物，從一種新的視角分析陳舊的問題。質(zhì)疑是學(xué)生思考問題的起點，也是學(xué)生的數(shù)學(xué)思考走向深入的必由之路。質(zhì)疑能夠促進學(xué)生數(shù)學(xué)心智的不斷發(fā)展，同時也是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)生成的重要標識。

發(fā)掘“思維源”，能讓學(xué)生思之有物、思之有向、思之有序。學(xué)生對“思維源”的敏感、親近，有時不僅需要教師旁敲側(cè)擊，還需要教師的正面引導(dǎo)。只有學(xué)生擁有了豐富的“思維源”，學(xué)生才能“想得到”，才能形成問題解決靈感、策略與路徑。

二、構(gòu)建“思維鏈”，拓展學(xué)生思維深度

如果說，“思維源”主要解決學(xué)生“思什么”的問題，那么，“思維鏈”就是解決學(xué)生“怎樣思”的問題。學(xué)生的思維激起、喚醒通常是“非理性”的，但學(xué)生的思維運作卻一定是充滿“邏輯性”的。只有當(dāng)學(xué)生的思維成為一個良好的“思維鏈”時，學(xué)生才能呈現(xiàn)一個前后連貫，富有邏輯感、層次感的學(xué)習(xí)狀態(tài)?！八季S鏈”是學(xué)生深度思維的重要標識。很多學(xué)生擁有良好的思維源，卻沒有優(yōu)質(zhì)的思維鏈，容易導(dǎo)致思維卡殼，顯得混沌、模糊等。教師要順應(yīng)學(xué)生數(shù)學(xué)思維，相機搭建學(xué)生“深度思考”腳手架，引導(dǎo)學(xué)生有目標、有條理地思考。只有當(dāng)學(xué)生經(jīng)過了深度思考，經(jīng)歷了那種“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的挫折、彷徨，學(xué)生才能在有所收獲的思考中感受、體驗到成功感和成就感。

仍以《分數(shù)乘法應(yīng)用題》和《分數(shù)除法應(yīng)用題》思維教學(xué)為例，許多學(xué)生掌握了分數(shù)乘除應(yīng)用題的一般思維方法，即單位“1”的量已知，用乘法計算；單位“1”的量未知，用除法計算。但由于學(xué)生缺失思維鏈條，往往導(dǎo)致學(xué)生不能獨立地解決問題。如有的學(xué)生通過閱讀應(yīng)用題，首先就不能確定哪一個數(shù)量是單位“1”的量；有的學(xué)生雖然能確定哪個數(shù)量是單位“1”的量，但卻不能找準另一個量所對應(yīng)的分率；還有的學(xué)生能找準“量率”之間的對應(yīng)關(guān)系，但卻不能將這種對應(yīng)關(guān)系納入到“分數(shù)乘除法應(yīng)用題”關(guān)系中去思考，等等?？梢姡瑢W(xué)生解決問題的過程并不是單一的思維過程，而是一個完整的、復(fù)雜的思維鏈。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生進行這樣的數(shù)學(xué)思維鏈條的培育：一是“從條件出發(fā)（綜合法）”，即讓學(xué)生思考“通過怎樣的條件，我們可以得出怎樣的結(jié)論？”“再通過怎樣的條件，我們又能得出怎樣的結(jié)論？”等；二是“從問題出發(fā)（分析法）”，即讓學(xué)生思考“要求怎樣的問題需要知道怎樣的條件”“要知道這樣的條件又需要先行知道怎樣的條件”，等等。通過“由因?qū)Ч被颉皥?zhí)果索因”的思維鏈，不斷拓展學(xué)生解決問題的思路，拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維深度。

“思維鏈”的構(gòu)建，不僅讓學(xué)生“想得到”，更讓學(xué)生“想得妙”?！跋氲妹睢笔窃诟顚哟紊蠈Α跋氲玫健钡木C合與優(yōu)化。學(xué)生高階思維發(fā)展，就在于學(xué)生能將“思維點”聯(lián)結(jié)、生長成“思維鏈”。因此，在教學(xué)中，教師不僅要培育學(xué)生數(shù)學(xué)思維要素，更為重要的是，讓學(xué)生能建構(gòu)清晰的思維脈絡(luò)，只有這樣，才能拓展學(xué)生思維深度,提升學(xué)生思維品質(zhì)。

三、編織“思維包”，提升學(xué)生思維效度

發(fā)展學(xué)生高階思維，不僅要讓學(xué)生“想得到”“想得妙”，而且要讓學(xué)生“想得透”“想得遠”?！跋氲猛浮薄跋氲眠h”是對“想得妙”的領(lǐng)悟與提升。如果說，“想得妙”是一種“術(shù)”、一種數(shù)學(xué)思維方法，那么，“想得透”“想得遠”就是一種“道”，一種數(shù)學(xué)的內(nèi)在思想。

比如，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)《分數(shù)乘法》后繼而又學(xué)習(xí)《分數(shù)除法》，就會領(lǐng)悟到“分數(shù)乘法”和“分數(shù)除法”內(nèi)在的一致性。如學(xué)生用“算術(shù)思路”解決分數(shù)乘法應(yīng)用題，用“方程思路”解決分數(shù)除法應(yīng)用題，而“分數(shù)除法”的“方程思路”與“分數(shù)乘法”的“算術(shù)思路”是一致的。因為在通常情況下，分析分數(shù)乘法應(yīng)用題所抓“關(guān)鍵句”和分析分數(shù)除法應(yīng)用題所抓“關(guān)鍵句”的形式是一致的，其本質(zhì)都可歸結(jié)到“一個數(shù)的幾分之幾是多少”的形式。所不同的僅僅是單位“1”的量是已知還是未知的問題。為此，教師可以為學(xué)生編織“思維包”：抓住關(guān)鍵句—根據(jù)關(guān)鍵句寫出等量關(guān)系—根據(jù)等量關(guān)系中單位“1”的量是已知還是未知來確定用乘法算術(shù)還是設(shè)未知數(shù)列方程。有了“思維包”，就能打通學(xué)生的心智，學(xué)生就能理解，原來分數(shù)乘法應(yīng)用題和分數(shù)除法應(yīng)用題在解題思路上是一致的，原來分數(shù)乘法應(yīng)用題和分數(shù)除法應(yīng)用題都要尋找關(guān)鍵句，找出等量關(guān)系；就能讓學(xué)生在解決問題時獨具慧眼，產(chǎn)生問題解決的“寬敞”思路，如題目中已知什么，要求什么，還需要知道什么；就能讓學(xué)生感悟到分數(shù)乘除法應(yīng)用題中最為重要的數(shù)學(xué)思想，即“對應(yīng)思想”“轉(zhuǎn)化思想”。

在通常情況下，“想得妙”往往是一道題目、一課內(nèi)容等，而“想得透”則是對整個數(shù)學(xué)知識的融會貫通，對數(shù)學(xué)知識上下前后內(nèi)在本質(zhì)的洞察。在教學(xué)中，教師通過編織“思維包”，可以讓學(xué)生感受、體驗到數(shù)學(xué)一以貫之的魅力。

高階思維是學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要組成，甚至是學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的核心。學(xué)生的數(shù)學(xué)高階思維活動可以促進學(xué)生數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。而借助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，既可以讓學(xué)生掌握知識技能，又能豐富學(xué)生數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)高階思維，實現(xiàn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)力的生長。?