基于移動終端的中學(xué)英語聽說課教學(xué)探討

魏宏君+徐云飛

摘 要 進行中學(xué)英語聽說課現(xiàn)代化改革，實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與中學(xué)英語聽說課教學(xué)的有機結(jié)合，是教育信息化快速發(fā)展的時代訴求。本文基于移動終端教育理論與實踐，探討語言類雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的中學(xué)英語聽說課教學(xué)流程設(shè)計，提出教師在英語移動教學(xué)中面臨的挑戰(zhàn)及解決教學(xué)實踐中所存在問題及建議，以期優(yōu)化英語移動教學(xué)路徑，推動中學(xué)英語聽說課教學(xué)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法 中學(xué)英語 聽說課 移動終端 教學(xué)流程

基于移動終端的英語教學(xué)在我國從2004年興起[1]，但有關(guān)中學(xué)英語教學(xué)尤其是聽說課的應(yīng)用及研究還較為少見。英語聽說課是單元起始環(huán)節(jié)，是教學(xué)的重要課型，有效的聽說課教學(xué)是成功完成單元任務(wù)的基礎(chǔ)和保證。因此，關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)和中學(xué)英語聽說課教學(xué)的有機結(jié)合，進行中學(xué)英語聽說課現(xiàn)代化改革是值得探討的問題。

一、雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法概述及簡評

語言類雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法是余勝泉帶領(lǐng)的“移動學(xué)習(xí)教育部——中國移動聯(lián)合實驗室”團隊針對外語教學(xué)并結(jié)合義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識的要求而提出的[2]，在Anderson & Krathwohl新修訂后的“識記→理解→應(yīng)用→分析→評價→創(chuàng)建”認(rèn)知六層次基礎(chǔ)上初步完善[3]，在李宇明“輸入→內(nèi)化→輸出→反饋”語言學(xué)習(xí)四環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上加以改造[4]，融入孟昭蘭“再認(rèn)+回憶”的重現(xiàn)思想[5]，再構(gòu)為“驅(qū)動→促成→輸出→反饋”的教學(xué)流程，成為適用于我國英語移動學(xué)習(xí)的外語教學(xué)法。

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的教學(xué)過程反對知識“旁觀論”，教學(xué)設(shè)計貫徹“從做中學(xué)”的原則，教學(xué)情景能夠喚起思維和經(jīng)驗，符合杜威倡導(dǎo)的“思維和行動整合起來”的教學(xué)理念。該教學(xué)法與國際英語外語教師協(xié)會會長Tessa Woodward提出的“圈輸入”的輸入方式有異曲同工之處，強調(diào)學(xué)習(xí)是內(nèi)容輸入的體現(xiàn)，學(xué)生真實體驗課堂教學(xué)，生成經(jīng)驗與情感，是對“圈輸入”方法的繼承、發(fā)展與深化[6]。

二、雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計路徑及其理據(jù)

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的英語移動教學(xué)是辯證的外語教育實踐活動，該教學(xué)法高度統(tǒng)一了國外教學(xué)理論與本土教學(xué)實際，做到外語課程中學(xué)得與習(xí)得、學(xué)生主體與教師指導(dǎo)、語言輸入與輸出、語言與文化、傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教育技術(shù)等的辯證融合[7]。

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的教學(xué)分兩環(huán)三階段，教學(xué)流程設(shè)計有理有據(jù)有序進行（如下圖所示）。

兩環(huán)即通過陳述性知識學(xué)得將知識進行積累儲備，達到第一環(huán)基礎(chǔ)性目標(biāo)，解決客觀“存在”層面的良構(gòu)問題；通過程序性知識習(xí)得將知識轉(zhuǎn)化為情感與能力，達到第二環(huán)發(fā)展性目標(biāo)，解決“思維”層面的非良構(gòu)問題?；谝苿咏K端的中學(xué)英語聽說課雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計的雙環(huán)目標(biāo)設(shè)定符合哲學(xué)層面“存在”與“思維”的辯證關(guān)系，是一種辯證實踐觀。

三階段：淺層次認(rèn)知階段是陳述性知識學(xué)得與知識能力生成的過程，達到教學(xué)所設(shè)定的明確而清晰的基礎(chǔ)性目標(biāo)狀態(tài)；陳述性知識學(xué)得與程序性知識習(xí)得的交集部分是情景化反思階段，具有溝通前后基礎(chǔ)性目標(biāo)與發(fā)展性目標(biāo)的潛在意義；深層次認(rèn)知階段是程序性知識習(xí)得與非知識能力生成的過程，呈現(xiàn)不可預(yù)知的發(fā)展性目標(biāo)狀態(tài)。教學(xué)流程設(shè)計由“驅(qū)動：跟讀”；“促成：理解→復(fù)述→拓展→反思→內(nèi)化”；“輸出：表達→創(chuàng)編”；“反饋：認(rèn)同”構(gòu)成，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自我反思與自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。圖中教學(xué)理據(jù)是雙環(huán)三階段和教學(xué)流程的指導(dǎo)思想，雙環(huán)三階段是教學(xué)理據(jù)內(nèi)涵的外化，教學(xué)流程是在教學(xué)理據(jù)指導(dǎo)下教學(xué)理念的實現(xiàn)方式。在整個聽說課教學(xué)流程中，教師要適時發(fā)揮其引領(lǐng)、設(shè)計、支架的中介作用[8]。

三、教學(xué)實例

1.教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)分析

教學(xué)內(nèi)容是新目標(biāo)九年級Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？聽說課，學(xué)生已大致掌握介紹及描述場所的形容詞和問路與指路的句型等。在此基礎(chǔ)上，要求學(xué)生學(xué)會描述方位，樂于指路；并會禮貌地尋求幫助；培養(yǎng)隨時隨地樂于助人的意識。

2.案例選擇與數(shù)據(jù)收集

研究對象班級學(xué)生家庭條件較好，移動終端（手機、平板電腦等）較普及；邏輯與具象思維、語言與角色模仿力較強；對英語學(xué)習(xí)有濃厚興趣。研究者通過教學(xué)實踐及觀察進行數(shù)據(jù)收集。

3.教學(xué)流程設(shè)計與理據(jù)分析

據(jù)教學(xué)實況還原與轉(zhuǎn)寫課堂實況，并加以理據(jù)分析。

（1）驅(qū)動流程：多元智能理論下的跟讀

老師播放帶字幕的商業(yè)街場景短片，讓學(xué)生觀看時跟讀、識記相關(guān)詞匯，其后引導(dǎo)學(xué)生反饋Where can you buy+......？或How to get to+......？，練習(xí)問路和指路的表達法，復(fù)習(xí)where，how引導(dǎo)的賓語從句，且教師根據(jù)反饋情況校正學(xué)生的發(fā)音。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生猜測所出示的店鋪及所售商品的名稱并與展示出的形容詞進行搭配。

傳統(tǒng)外語教學(xué)中，通常教師在新單元伊始設(shè)計導(dǎo)入活動，進行頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。移動學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師依據(jù)多元智能理論，以移動端為認(rèn)知媒介，基于移動終端中的教學(xué)資源設(shè)計熱身活動，利用視頻短片跟讀進行導(dǎo)入，豐富了外語教學(xué)的輸入方式，便于學(xué)生熟悉基礎(chǔ)語言知識，為后續(xù)課文學(xué)習(xí)做鋪墊。

（2）促成流程：理解→復(fù)述→拓展→反思→內(nèi)化

①理解、復(fù)述：信息加工理論下的問答

教師介紹任務(wù)后播放關(guān)于中西快餐廳對比描述的視頻，組織學(xué)生進行交流。要求學(xué)生用其中的語言知識：1.Could you please tell me where the restrauants are？2.Do you like...？Yes，I do./No，Idont.；3.Why do you like...？Because they are+形容詞；4.What do you think......should be like？完成并復(fù)述句子，進行提問。接著安排小組討論，用1a所給單詞完成任務(wù)：1.Describe your favorite地點in our city & Express your reasons；2.Where the地點is and how to get there，將討論結(jié)果錄音上傳。endprint

依據(jù)信息加工理論，學(xué)生接受短視頻、講解等外部多渠道信息刺激后，新信息進入感覺登記器并被該神經(jīng)器官登記，瞬時信息轉(zhuǎn)為短時記憶，當(dāng)新信息進入超過臨界值時，部分原有信息可能丟失。教學(xué)中跟讀理解后再進行復(fù)述助于信息保持，進行編碼，轉(zhuǎn)短時記憶為長時記憶。該環(huán)節(jié)教師要承擔(dān)起腳手架功能，引導(dǎo)學(xué)生從跟讀中挖掘有用的材料將其輸入，進行理解、復(fù)述。

②拓展：“i+1”語言輸入假設(shè)下的練習(xí)

聽前教師告訴學(xué)生這是一個家庭在Sunville渡假，家庭成員正在咨詢的場景。提醒學(xué)生捕捉他們詢問的信息，完成2a；聽后讓學(xué)生說出答案并校對，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找出錯誤原因。接著，教師通過移動終端呈現(xiàn)描述性形容詞和地點圖片，引導(dǎo)學(xué)生進行詞語與圖片的搭配，學(xué)生回答正確時，將詞拖到地點圖片上相應(yīng)位置。其次，進行深化拓展活動。在白板上顯示根據(jù)聽力補全所改編的語篇練習(xí)題，快速瀏覽后，引導(dǎo)其借助上下文及關(guān)鍵詞猜測將要填寫的詞匯，播放第二遍，學(xué)生完成2b任務(wù)，上傳至FTP，以便教師批閱。

語言輸入的質(zhì)與量是英語學(xué)習(xí)的首要條件。英語教師的課前教學(xué)設(shè)計規(guī)劃著、決定著課堂語言輸入的數(shù)量、質(zhì)量和課堂教學(xué)效果。教師對外語學(xué)習(xí)理論的了解與掌握在很大程度上影響其教學(xué)流程的設(shè)計和教學(xué)質(zhì)量的提高?；谝苿佣说闹袑W(xué)英語聽說課中教師根據(jù)“i+1”語言輸入假設(shè)，擴展可理解性的、略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的描述地點的形容詞知識，并于任務(wù)前針對語言知識創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生操練新知。此舉利于降低學(xué)生習(xí)得難度，有助于語言習(xí)得。該環(huán)節(jié)要求教師具有較高的語篇整合能力，做好知識再加工引導(dǎo)者。

③反思：“思維”與“存在”辯證關(guān)系下的過渡

教師借助思維導(dǎo)圖以Visiting in Sunville為話題呈現(xiàn)本課重點，下設(shè)三個線索：1.Places；2.Routes；3.Description words，每呈現(xiàn)一個關(guān)鍵詞給學(xué)生時間進行思考，遇到生詞他們被允許翻看課本及檢索移動端資源，隨后闡述自己的思考。

情景化反思是聯(lián)系淺層與深層認(rèn)知的橋梁。前一階段教師僅僅關(guān)注學(xué)生語言知識的建構(gòu)，后一階段的學(xué)習(xí)過程強調(diào)主體性思維培養(yǎng)，注重學(xué)生情感的升華與能力的形成。淺層次認(rèn)知與深層次認(rèn)知通過情景化反思，使得教學(xué)過程互聯(lián)互通、形成有機統(tǒng)一體。

具有情境性的語言知識與個體經(jīng)驗關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過情景化反思將客觀存在的知識進行運用，能力遷移，解決基于生活場景的實際問題；而且，更加注重學(xué)習(xí)主體的自我反思、主動建構(gòu)；并積極培養(yǎng)創(chuàng)造力與批判性思維、升華情感等。這樣的教學(xué)符合“思維”與“存在”的辯證關(guān)系，是人類教學(xué)實踐的原歸宿。

④內(nèi)化：雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論下的認(rèn)知發(fā)生

雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論啟示教師于教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生這一主體在認(rèn)識中的作用，發(fā)展學(xué)生的主體性。發(fā)展學(xué)生的主體性與學(xué)生知識的生成是教學(xué)過程的不同方面，知識的生成是教學(xué)的基本目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的主體性既是教學(xué)的潛在目標(biāo)，又是有效教學(xué)的內(nèi)在要求。教學(xué)過程缺失學(xué)生的主體性，知識的教學(xué)就只是單方面的輸入，無從談起學(xué)生主體性思維的培養(yǎng)與發(fā)展，思維的發(fā)展又是認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡化的過程，起于輸入，生于內(nèi)化，露于外化。內(nèi)化是學(xué)生基于淺層次認(rèn)知階段所輸入信息的表層識記，內(nèi)化流程催化識記的信息生成認(rèn)知圖式，最后達到圖式外化的目的。在內(nèi)化環(huán)節(jié)教師不必設(shè)計專門的任務(wù)、活動，要求學(xué)生利用移動端溫故知新，思考探索即可。

4.輸出流程：輸出假設(shè)下的表達→創(chuàng)編

教師要求學(xué)生圍繞Sunville，用所學(xué)的語言知識以語篇形式描寫、評價該地點，或者創(chuàng)編課文情節(jié)，鞏固所學(xué)。課后通過學(xué)生上傳的作業(yè)檢查學(xué)習(xí)效果，了解教學(xué)狀況，據(jù)此完善教學(xué)。

語言輸出對外語習(xí)得有明顯的促進作用，表達、創(chuàng)編環(huán)節(jié)屬于輸出活動，能夠強化記憶、發(fā)展語言能力，提高表達流利度[9]。輸出時，學(xué)生會提升意識功能，注意想要使用與能夠使用的語言間的差距和未知的目標(biāo)語知識。另外，語言輸出能夠激活學(xué)生的元語言意識，誘使學(xué)生反思目標(biāo)語和重構(gòu)自我二語系統(tǒng)。語言輸出是檢測目的語的有效方法，可極大促進語言學(xué)習(xí)。

5.反饋流程：文化語言觀下的認(rèn)同培養(yǎng)

課后要求學(xué)生觀看移動端上相關(guān)的描述地點的微視頻，所選的是電影《奔愛》的第二個故事：一個只會中文的中國小孩在伊斯坦布爾走失，歷經(jīng)坎坷后又回到父母懷抱。讓學(xué)生看后思考”What should the missing girl do？”&“Find a way to help the lost girl remember the back way”& If you can speake only in English in Arab countries，can it help you out of the trouble？其后口答，上傳錄音，由老師檢查語音、語調(diào)等。這一做法能夠便于學(xué)生認(rèn)識異國，認(rèn)同其積極文化；還能引發(fā)學(xué)生對陌生環(huán)境中問路與指路的思考，端正外語學(xué)習(xí)動機；更能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生愛人助人的意識，達到情感目標(biāo)——做一個樂于助人的人。

語言是一種文化的世界觀[10]。很多學(xué)者認(rèn)同文化因素對二語習(xí)得的影響[11]，闡釋了文化接受、認(rèn)同及融入度與外語學(xué)習(xí)者二語習(xí)得程度的關(guān)系。語言習(xí)得中學(xué)習(xí)文化，應(yīng)趨于不被同化，認(rèn)同積極文化，通過文化認(rèn)同帶動語言的學(xué)習(xí)。文化認(rèn)同是課程設(shè)計中情感目標(biāo)層的要求，情感認(rèn)知與語言知識在外語習(xí)得過程中交織，教師需要在教學(xué)中有意識引導(dǎo)學(xué)生自我教育和對其實施情感教育，極力挖掘?qū)W生外語學(xué)習(xí)的自我動機和內(nèi)在動力。

四、結(jié)束語

隨著移動通信技術(shù)的發(fā)展，新興的英語聽說課移動學(xué)習(xí)模式與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式構(gòu)成新的二元結(jié)構(gòu)，形成新的二元關(guān)系，引領(lǐng)教育新發(fā)展的同時，引發(fā)教育新認(rèn)知。當(dāng)前，新興的基于移動終端的中學(xué)英語聽說課教學(xué)尚存諸多問題，教學(xué)設(shè)計者——教師當(dāng)負(fù)重要責(zé)任。教師仍是過于重視內(nèi)容的傳授，輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、知識的整體性和情感反饋與能力生成；對于移動教學(xué)課堂成效的把握尚且有限；對于學(xué)生課程參與互動的理解和促成鮮少關(guān)注；對適應(yīng)于新時代學(xué)習(xí)者的教學(xué)法的創(chuàng)新與普及不夠重視等。以上問題的產(chǎn)生源于廣大一線教師思維僵化，教學(xué)理念跟不上教育發(fā)展；認(rèn)識局限化，被動實施多元化的教學(xué)模式；實踐能力欠佳，難以將新的課程設(shè)計理論付諸教學(xué)實踐。在此背景下，教師最需要的是用迭代思維和創(chuàng)新文化來思考，并充分利用潛在學(xué)習(xí)模式的動態(tài)轉(zhuǎn)換[12]（潛在學(xué)習(xí)模式指線上移動學(xué)習(xí)、線下課堂學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)）。教師當(dāng)重新審視課程、學(xué)習(xí)、教育、教學(xué)者和學(xué)習(xí)者等概念的本質(zhì)及思考日常教育行為模式，通過良好的課程設(shè)計有效建立舊與新不同學(xué)習(xí)范式間的內(nèi)在聯(lián)系，而不是做出非此即彼的選擇，保證不同學(xué)習(xí)范式的統(tǒng)一，而不是浮于表面的“遷移”。做優(yōu)秀的中學(xué)英語移動教學(xué)者，深化教學(xué)改革，滿足教學(xué)之需，成為名副其實的“專項任務(wù)教學(xué)設(shè)計者”[13]。endprint

參考文獻

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[作者：魏宏君（1964-），男，遼寧建平人，石河子大學(xué)外國語學(xué)院學(xué)科發(fā)展中心主任，副教授；徐云飛（1991-），女，河南新鄉(xiāng)人，石河子大學(xué)外國語學(xué)院在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint