何謂“真理”與“教師”何為
——有感于黃武雄《童年與解放》

王國(guó)東

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

《童年與解放》是臺(tái)灣學(xué)者黃武雄的代表作之一，在書中作者頗具創(chuàng)造性地提出人的“自然能力”和“文明能力”兩個(gè)核心概念，使我們對(duì)如何面對(duì)一個(gè)具體而真實(shí)的人類存在，有了更深入的理解和把握。作者黃武雄曾是臺(tái)灣大學(xué)數(shù)學(xué)系的教授，專業(yè)是幾何研究，這個(gè)背景本身就頗讓筆者驚訝。一個(gè)理工科學(xué)者并沒(méi)有將自己所從事的專業(yè)的精髓，即以技術(shù)理性和工具理性所代表的“文明能力”視若圭臬，反而著書立說(shuō)關(guān)心教育，且在書中倡導(dǎo)教育中“自然能力”的回歸和兒童的自由解放。理由一，筆者認(rèn)為是源于彼時(shí)臺(tái)灣島內(nèi)的社會(huì)背景。黃武雄長(zhǎng)于“白色恐怖”時(shí)期，該書完成于戒嚴(yán)之后，長(zhǎng)期的封閉和壓抑促發(fā)了黃武雄對(duì)自由和真的強(qiáng)烈向往，“人即目的”也成了作者全書的開(kāi)篇之辭。理由二，筆者認(rèn)為恰恰在于黃武雄注意到了教育的嚴(yán)重異化。教育變成了純粹“文明能力”的傳遞，這種單一的傳遞禁錮了孩子的思想，扼殺了孩子的創(chuàng)造力。真正的教育需要呼喚“自然能力”的回歸，而現(xiàn)實(shí)的教育恰恰忽略了這種“自然能力”。教育解放的過(guò)程，變成了教育壓迫的過(guò)程，這是本末倒置的。有感于黃武雄在《童年與解放》中傳達(dá)的深刻教育關(guān)懷，筆者也在思考——何謂“真理”？“教師”何為？

一、何謂“真理”

怎么理解作者所提出的“自然能力”和“文明能力”這兩個(gè)重要概念？以皮亞杰(Jean Piaget)認(rèn)知理論為例，認(rèn)知理論對(duì)事物分析區(qū)辨和細(xì)微描述的能力是一種典型的文明能力。但除此之外，人還有一種整體認(rèn)識(shí)和特征辨識(shí)的能力，這是一種在兒童時(shí)期即存在的能力，也就是自然能力。從語(yǔ)言的學(xué)習(xí)開(kāi)始，兒童就表現(xiàn)出這種整體辨識(shí)的能力。但是隨著兒童年齡的增長(zhǎng)，社會(huì)變遷的加快，文明形式的愈發(fā)多樣，社會(huì)化的過(guò)程也愈發(fā)講求效率。為了快速將套裝知識(shí)、客觀真理、制度典章等文明傳遞給下一代，各種權(quán)威教條不斷興起，這也導(dǎo)致人的抽象文明能力在飛快提升的同時(shí)，自然能力不斷下降甚至凋零。當(dāng)自然能力喪失殆盡只剩下文明能力時(shí)，人類便逐漸受到奴役。而當(dāng)文明變老之后，就會(huì)異化成為支配人類的工具，人真正成為了文明壓迫和宰制的對(duì)象。法國(guó)思想家福柯(Michel Foucault)的研究有力地論證了這一過(guò)程。?？抡J(rèn)為，主體完全是由權(quán)力話語(yǔ)所建構(gòu)的，當(dāng)外在的政治經(jīng)濟(jì)力量、意識(shí)形態(tài)和文化控制所代表的文明能力無(wú)所不在時(shí)，人的主體地位就會(huì)逐漸喪失，直到主體完全成為一個(gè)客體化的主體。因此，當(dāng)外在的文明愈發(fā)發(fā)達(dá)多樣，人的主體精神便會(huì)不復(fù)存在，與生俱來(lái)的自然能力也將逐漸消失，人類終將陷入困境。所以，繼尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)喊出“上帝已死”之后，福柯宣稱“主體已死”——主體變成了真理和強(qiáng)權(quán)的奴隸！“主體已死”實(shí)則包含了福柯對(duì)傳統(tǒng)真理觀的強(qiáng)烈批判。

在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論或?qū)嵶C主義哲學(xué)背后，有一個(gè)最基本的假定，即這個(gè)世界是可以通過(guò)邏輯理性去把握的，有一個(gè)實(shí)實(shí)在在的客觀真理存在，這也就意味著，科學(xué)研究的目的就是為了發(fā)現(xiàn)這些存在的真理。但是這樣的真理觀發(fā)展到今天，我們發(fā)現(xiàn)它不再奏效，“哥德?tīng)柌煌陚涠ɡ怼?Godel's incompleteness theorem)“海森堡測(cè)不準(zhǔn)原理”(Heinsberg's uncertainty principle)等一系列理論的提出，讓我們突然意識(shí)到，即便是以往被認(rèn)為是最堅(jiān)不可摧的自然科學(xué)的真理也是不可靠的，那些看上去極其純粹客觀的知識(shí)，也只不過(guò)是人類出于解釋這個(gè)世界和宇宙的需要所構(gòu)建出的一套能自圓其說(shuō)的解釋模型而已。什么是真理？當(dāng)它能夠解釋我們身邊的現(xiàn)象或者問(wèn)題，它就是真理，當(dāng)它不能解釋這些現(xiàn)象或者問(wèn)題，它就不是真理。例如，在古希臘，天文學(xué)家托勒密(Claudius Ptolemy)提出“地心說(shuō)”，認(rèn)為地球是宇宙的中心，其他天體都圍繞地球轉(zhuǎn)動(dòng)，“地心說(shuō)”數(shù)千年來(lái)被羅馬教廷一直視為真理。中世紀(jì)以后，哥白尼(Nikolaus Kopernikus)《天體運(yùn)行論》中提出“日心說(shuō)”，后被伽利略(Galileo Galilei)論證，長(zhǎng)期以來(lái)居于宗教統(tǒng)治地位的“地心說(shuō)”才被視為謬誤，太陽(yáng)是宇宙的中心成為真理。但隨著現(xiàn)代天文學(xué)研究的深入，人們又發(fā)現(xiàn)，太陽(yáng)只不過(guò)是太陽(yáng)系的中心，并不是宇宙的中心，“日心說(shuō)”又被推翻。宇宙不是靜止不變的，它總是處在不斷的變化中，所以真理從來(lái)都不是絕對(duì)的，當(dāng)我們提出的解釋這個(gè)宇宙的模型不能被證偽，它就是“真理”，而一旦它被證偽，它就不是“真理”，所有科學(xué)的定義或者所謂真理都具有這樣的基本特征。在這一點(diǎn)上，英國(guó)哲學(xué)家卡爾·波普爾(Karl Popper)著名的“證偽理論”(theory of falsification)一語(yǔ)道破：科學(xué)的理論或者命題，不可能被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)，而只能被經(jīng)驗(yàn)證偽！因此，后現(xiàn)代主義哲學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容就在于對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)真理觀的批判。福柯否定了真理的客觀性和終極性，以及絕對(duì)性。在他看來(lái)，一切真理的產(chǎn)生來(lái)源于社會(huì)文化構(gòu)架的策略，背后是權(quán)力！權(quán)力——多么有力的質(zhì)問(wèn)！真理背后暗含的是強(qiáng)權(quán)！

需要說(shuō)明的是，質(zhì)疑真理的唯一性和否定真理的存在是兩回事，真理一定是存在的，只不過(guò)是流動(dòng)變化的。事實(shí)上，黃武雄也探討了知識(shí)和真理應(yīng)有的掌握和傳遞方式。黃武雄認(rèn)為，知識(shí)應(yīng)該是主體經(jīng)驗(yàn)的拓展，客觀的知識(shí)如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)體驗(yàn)和思辨，就永遠(yuǎn)不會(huì)成為主體的知識(shí)。只有經(jīng)過(guò)主體轉(zhuǎn)化的知識(shí)，才會(huì)成為人的一部分。非主體化的知識(shí)，也即客觀的套裝知識(shí)只會(huì)導(dǎo)致人的壓迫和異化。因此，真正的知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)的拓展，教育的目的不是傳授，而是促進(jìn)的人的經(jīng)驗(yàn)的拓展。這樣的觀點(diǎn)我們似曾相識(shí)，美國(guó)進(jìn)步主義教育家杜威(John Dewey)在20世紀(jì)20年代即提出過(guò)類似的論述。杜威認(rèn)為，教育是人的經(jīng)驗(yàn)的改組或改造，學(xué)生只有將間接的知識(shí)與直接的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，并在自身的活動(dòng)中建構(gòu)出知識(shí)，這樣的知識(shí)才是有價(jià)值的。因此，黃武雄在書中用較大篇幅強(qiáng)調(diào)“體驗(yàn)”對(duì)于調(diào)和人的自然能力和文明能力的作用。他認(rèn)為，“體驗(yàn)”是人重要的原始創(chuàng)造特質(zhì)?！叭祟愇拿鞯陌l(fā)展是人類共同體驗(yàn)的結(jié)晶，文明是亞當(dāng)夏娃被逐出伊甸園，脫離了上帝呵護(hù)，才在人的體驗(yàn)中發(fā)展起來(lái)的。同樣，人個(gè)體的成長(zhǎng)也是通過(guò)不斷而勇敢的嘗試，無(wú)畏無(wú)忌地干擾并參與外在世界的秩序，才有了知識(shí)，形成智慧。等到一個(gè)人開(kāi)始被灌輸外加的知識(shí)，在吸收知識(shí)的過(guò)程中，被剝奪自身的參與及體驗(yàn)，那么他的成長(zhǎng)、他的創(chuàng)造活動(dòng)便告停止。他被送入文明軌道，吸收系列的文明知識(shí)，他可以被訓(xùn)練成一名熟練的技術(shù)操作員，但他沒(méi)有創(chuàng)造，他的生命力在急速萎縮?！盵1]《童年與解放》不斷強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)自然和真實(shí)生活情境的重要性，原因在于，作者認(rèn)為當(dāng)前的教育過(guò)于偏向文本的傳授，以套裝知識(shí)為主的教學(xué)固然提升了學(xué)生的文明能力，但長(zhǎng)此以往也必將造成學(xué)生自然能力的消逝，這樣的知性成長(zhǎng)是扭曲的，學(xué)生也不可能在教育中獲得真正的解放和自由。因此，我們的教育需要回歸到學(xué)生最真實(shí)和自然的存在中，在獲得、發(fā)展文明的同時(shí)繼續(xù)葆有童年時(shí)代即存在的自然能力。

就像我們并不是否定真理的存在，我們也不是要否定文明，甚至我們需要擁抱文明。之前的文明是人類不斷發(fā)展的結(jié)晶，是下一代發(fā)展更高文明的禮物，下一代也只有在打開(kāi)自己經(jīng)驗(yàn)世界，以融入自己的生活情境為基礎(chǔ)，讓上一代的文明與自我所存在的生活對(duì)話，在這樣的借鑒對(duì)話中，我們才能對(duì)文明進(jìn)行修正、創(chuàng)新甚至提出完全不同的詮釋。如此以往，文明才得以生生不息。

二、“教師”何為

鑒于以上分析，筆者也延伸至教育教學(xué)交往活動(dòng)中的重要主體——“傳道、授業(yè)、解惑”之“師者”的思考。雖然黃武雄沒(méi)有直接在《童年與解放》中對(duì)教學(xué)觀、師生觀進(jìn)行探討，但其對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)論的分析也有助于我們討論今天我們究竟需要什么樣的教師？

教師的作用是什么？教師的作用是教授課本上既定的公式和概念？抑或評(píng)閱學(xué)生的習(xí)題冊(cè)和考試卷？如果教師的作用是完成這樣的工作，那不少學(xué)生家長(zhǎng)也可以承擔(dān)教師的職能，何須教師？可悲的是，這依然是不少教師行業(yè)從業(yè)人員的工作狀態(tài)?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育，我們聽(tīng)到的最多的教師訓(xùn)誡口語(yǔ)是“認(rèn)真聽(tīng)講”，看到優(yōu)秀學(xué)生的評(píng)價(jià)總少不了“乖巧聽(tīng)話”。對(duì)此，有學(xué)者也曾借中美教室內(nèi)空間布局的差異做了一個(gè)頗有深意的分析。[2]在我國(guó)的課堂中，最為常見(jiàn)的桌椅排列是整齊有序的“秧田式”，學(xué)生全體面對(duì)教師和黑板。而美國(guó)課堂桌椅的排列卻是五花八門，幾乎什么樣的排列方式都有。比較而言，中國(guó)課堂的空間布局有利于學(xué)生聽(tīng)講、記筆記，而美國(guó)課堂的空間布局則更有利于師生互動(dòng)、小組討論和操作實(shí)驗(yàn)等。這種布局差異實(shí)則暗含師生關(guān)系和教育觀念的不同，中式課堂容易使學(xué)生產(chǎn)生壓迫感，教師也不自覺(jué)地會(huì)成為權(quán)威和“真理宣講者”的角色，學(xué)生的學(xué)習(xí)相對(duì)是被動(dòng)的；而美式課堂的教師往往會(huì)平等參與到學(xué)生的探討和知識(shí)的建構(gòu)中，承擔(dān)的是一個(gè)教學(xué)活動(dòng)組織者的角色，學(xué)生的學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)是能動(dòng)的。相應(yīng)的，我們也就不難理解，為什么我們的老師喜歡“認(rèn)真聽(tīng)講”的學(xué)生，而美式課堂的學(xué)生更喜歡質(zhì)疑發(fā)問(wèn)了。

但是，知識(shí)轉(zhuǎn)型和知識(shí)大爆炸時(shí)代的來(lái)臨提醒我們，過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和客觀真理是處于流動(dòng)變化之中的，真理的恒常性和權(quán)威性已然被打破，真理的存在本身就應(yīng)該是被修正和批判的，如果我們的教師在課堂上仍然以真理宣講者的角色傳遞現(xiàn)成的知識(shí)甚至以此來(lái)壓迫我們的孩子，后果可想而知。這里另要說(shuō)明的是，知識(shí)轉(zhuǎn)型容易造成教育領(lǐng)域常見(jiàn)的一種誤導(dǎo)，即現(xiàn)有的知識(shí)因其更新日益迅捷導(dǎo)致其傳遞的必要性時(shí)常被討論，實(shí)際上，潛在的問(wèn)題仍然在于真理觀念的另一種誤解。知識(shí)轉(zhuǎn)型和知識(shí)爆炸并不意味著知識(shí)的虛無(wú)，知識(shí)和真理的虛無(wú)觀念往往導(dǎo)致一種教育無(wú)用論，這顯然不合乎邏輯。因此，所謂知識(shí)轉(zhuǎn)型就意味著教育變革乃是夸大其詞。在弄清知識(shí)轉(zhuǎn)型的應(yīng)有之義之后，筆者認(rèn)為，關(guān)鍵的一點(diǎn)在于我們應(yīng)重視知識(shí)傳授方式本身，即教師應(yīng)以什么樣的方式和態(tài)度去教學(xué)。

在黃武雄看來(lái)，童年的經(jīng)驗(yàn)之所以可貴，就在于小孩子與身俱來(lái)的無(wú)邊好奇、無(wú)限勇氣以及沒(méi)有偏見(jiàn)的寬容之心，這些可貴的品質(zhì)是學(xué)生創(chuàng)造力生發(fā)的必要條件。黃武雄深刻洞察目前教育異化所造成的創(chuàng)造力丟失，對(duì)創(chuàng)造力的呼吁成為作者倡導(dǎo)葆有童年自然能力的邏輯起點(diǎn)?？萍嫉娘w速進(jìn)步使得大量知識(shí)記憶和計(jì)算的過(guò)程被人工智能所取代，而且人工智能比人類更為精確迅速，倘若人類就此受困于人工智能，勢(shì)必淪為工具的工具。這就相當(dāng)于人類創(chuàng)造了一系列知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，再用這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去奴役自己，讓自己變成機(jī)制的奴隸，這是可悲的。但實(shí)際上，人類之所以能夠以主人的角色在大自然中存續(xù)至今，恰是因?yàn)槿祟愖鳛楦呒?jí)動(dòng)物所具有的一種特殊創(chuàng)造力，這是最先進(jìn)的人工智能機(jī)器也不能取代的更高級(jí)的“智能”。因此，面對(duì)這樣一個(gè)新的時(shí)代，如何擺脫人類自己的創(chuàng)造對(duì)自己的束縛，教育承擔(dān)著重要的任務(wù)，即如何葆有和激發(fā)孩子的創(chuàng)造力。

教師之所以不同于其他專業(yè)技能人員，在于其不僅具備基本的“傳道授業(yè)解惑”能力，還在于其經(jīng)過(guò)諸如課程教學(xué)論、教育心理學(xué)等相關(guān)專業(yè)的培訓(xùn)之后所具備的“誘導(dǎo)”孩子的能力。好的教師一定是一個(gè)優(yōu)秀的“誘導(dǎo)”者：“誘導(dǎo)”學(xué)生喜歡自己學(xué)習(xí)的學(xué)科，激發(fā)對(duì)未知領(lǐng)域的興趣和求知欲；“誘導(dǎo)”學(xué)生不斷追問(wèn)“為什么”，敢于質(zhì)疑課本上的定義和概念。即使教師是“傳道授業(yè)”者，“道、業(yè)”也應(yīng)該是最基本的學(xué)習(xí)符號(hào)和代碼，這些最基本的符號(hào)和代碼的教授主要在于幫助學(xué)生創(chuàng)造新的知識(shí)、推翻舊有的概念或解釋新的問(wèn)題，換句話說(shuō)，“知識(shí)教學(xué)的真正目的是人的創(chuàng)造力而非知識(shí)本身”[3]。人天生愛(ài)好知識(shí)，更不用說(shuō)這些好奇心和求知欲極強(qiáng)的孩子們，但是我們很難相信，長(zhǎng)期浸染于“認(rèn)真聽(tīng)講”“乖巧聽(tīng)話”的訓(xùn)誡和評(píng)價(jià)方式下的孩子們，能充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造力和想象力。此外，筆者補(bǔ)充另一點(diǎn)思考，眼下有關(guān)腦科學(xué)的研究對(duì)學(xué)習(xí)方式變革的探討甚囂塵上，加之20世紀(jì)行為主義心理學(xué)的余波未消，所以今天的教育仍然多多少少囿于應(yīng)試之怪圈，教師在和學(xué)生主體交往關(guān)系中的作用也被削弱。但我們稍加思索便不難推斷，不論有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)的研究如何發(fā)達(dá)，它在教育教學(xué)活動(dòng)中能解決的也只能是如何讓學(xué)生更加快速、更加有效地吸納知識(shí)的問(wèn)題，而如何激發(fā)學(xué)生對(duì)某一門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，真正通過(guò)教育培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的人才，這不是某個(gè)科學(xué)或者主義可以解決的。學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力的培養(yǎng)固然也受到社會(huì)文化等多方面的影響，但起碼在教育方法的選擇上，是每一個(gè)身處一線的教師可以思考并努力去實(shí)踐的。

歸根結(jié)底，好的學(xué)校教育其實(shí)是教師負(fù)責(zé)點(diǎn)起這把火，然后才是孩子們充分燃燒。

三、結(jié)論

很多讀者都會(huì)將黃武雄提倡的兒童“自然能力”的發(fā)展和盧梭的“自然主義”教育思想相提并論，但稍作比較，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的差別。盧梭(Jean-Jacques Rousseau)是一個(gè)徹底的自然主義者，在他看來(lái)，教育應(yīng)該完全遵循兒童的自然天性，無(wú)需成人的任何灌輸和壓制，孩子應(yīng)該完全歸于自然并在自身的教育和成長(zhǎng)中獲得主體地位。但實(shí)際上，如果教育真的如盧梭所提倡的那樣，完全由兒童自由生長(zhǎng)，而不施以必要的引導(dǎo)，文明如何傳遞和進(jìn)步？我們又與原始人何異？

黃武雄雖然認(rèn)為教育應(yīng)該遵循兒童生來(lái)就有的自然能力，童年應(yīng)該解放，但他并不是要成為盧梭那樣徹底的自然主義教育者。他認(rèn)為，教育在強(qiáng)調(diào)立足自然的同時(shí)仍應(yīng)該面向文明，但問(wèn)題在于，既然童年應(yīng)該解放，也就是說(shuō)，教育應(yīng)該將加在兒童身上的“文明”的枷鎖全部都打碎，這才是解放，但他又提倡面向文明，是否意味著作者的前后邏輯是矛盾的呢？其實(shí)不然，黃武雄并沒(méi)有反對(duì)我們?nèi)ソ淌诤⒆舆@些文明能力而只需葆有自然能力，他反對(duì)的是我們利用這些文明能力(套裝知識(shí)、唯一真理等)去壓迫和奴役我們的孩子。黃武雄借此批判了現(xiàn)代社會(huì)雖創(chuàng)造了高度文明，但卻讓人類成為了文明機(jī)制的奴隸，變成工具的工具。因此，黃武雄表面上是在探討童年的解放，實(shí)際上是在探討整個(gè)人類的解放，在這個(gè)意義上，《童年與解放》是一本飽含智慧的著述。如此，筆者很贊同李丁贊先生描述自然與文明關(guān)系的一段話：“文明，是一種高度。只有面向文明，我們才能登高望遠(yuǎn)，開(kāi)闊視野，神馳在浩瀚的宇宙之中。自然，是一種厚度。只有立足在自然之中，我們才能安然恬適、無(wú)懼無(wú)畏地與文明對(duì)話?！盵4]