中國教育史學(xué)科結(jié)構(gòu)方式的歷史探究

孫朝娟 孟潔然(山西大同大學(xué)，山西 大同 037009)

中國教育史是一門獨立的學(xué)科，在20世紀(jì)20年代產(chǎn)生并確立。在經(jīng)歷一個世紀(jì)的發(fā)展后，中國教育史的研究取得了巨大進(jìn)展。然而當(dāng)前，中國教育史學(xué)科又面臨新的危機(jī)。為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，我們需要追根溯源，對中國教育史學(xué)科原有的結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行分析，然后總結(jié)并完善適用于現(xiàn)階段社會需求的教育史學(xué)科形式，以為中國教育史學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

一、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化：兩分法到三分法

對教育史學(xué)科建立初期進(jìn)行的研究的中心為“教育制度”及“教育思想”，這種研究的實施基于理論同實踐的兩分法，與學(xué)科發(fā)展初期的教育制度相符。

理論與實踐的兩分法，構(gòu)成分類教育史材料及敘述教育歷史的根本理論依據(jù)?？偨Y(jié)相關(guān)學(xué)者對兩分法的理解，可概括為：政府發(fā)布的教育宗旨為理論，教育的實施狀況及教育者的活動屬于實際。[1]隨著研究的不斷深入，研究者逐漸從兩分法中分離出另一種內(nèi)涵，如果將政府宗旨作為理論，國家的教育規(guī)章當(dāng)成實際，在理論上則蘊(yùn)含三分法形式，即：思想-規(guī)章-活動，其中規(guī)章與活動就是由實際拆分而來。

三分法是一個直線型的環(huán)狀結(jié)構(gòu)，在理論層面更加立體。針對三分法教育結(jié)構(gòu)方式，于述勝發(fā)表在1997年《教育史研究》上的《中國教育史研究中的一個方法論問題》指出了教育思想、教育制度與教育實踐三者之間的關(guān)系，認(rèn)為教育思想為教育發(fā)展奠定了精神基礎(chǔ)，思想為制度的生成提供了有利條件，制度形成可為實踐提供參考，而教育實踐又是教育思想與教育制度的主戰(zhàn)場。[2]這一觀點，其實僅僅只是將以往兩分法中的“實踐”拆分為制度及活動，在思想力量上依舊為固有兩分法的引申。

在當(dāng)前教育史學(xué)研究不斷深入的背景下，對于三分法這一教育立體結(jié)構(gòu)模式的研究，需要考慮如何利用較為完備的教育史學(xué)資料寫出立體動態(tài)的教育史，同時研究范式也需要站在國家立場上，想象國家主體為個人，具有思想及規(guī)劃能力，這樣可更好地完成理論與實踐，以實現(xiàn)教育思想、制度同實踐的緊密連接。

二、結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)：理論——實踐觀念

教育史學(xué)科結(jié)構(gòu)方式的理論基礎(chǔ)為“理論—實踐”觀念。教育史學(xué)科在我國發(fā)展早期，盡管不同的論著對教育史知識的規(guī)劃存在一些差異，然而對于教育理論及實踐的理解卻殊途同歸，即可將理論理解為教育的目的及方針，而實踐則主要通過運(yùn)用理論來實現(xiàn)目標(biāo)，這些都屬于共同特征。[3]教育史基礎(chǔ)理念其實屬于西方近代文化產(chǎn)物，希臘教育學(xué)家關(guān)于理論及實踐的定義主要是將兩者當(dāng)成人類存在的兩種方式，認(rèn)為兩者在本質(zhì)上差異較小。在我國晚清時期，中國人引進(jìn)西方教育與西方文化，教育理論研究與教育實踐方法常常借鑒西方的經(jīng)驗，如近代思想家、教育家梁啟超，其自身的教育理論多數(shù)受西方教育學(xué)研究的影響，強(qiáng)調(diào)中國教育體制需轉(zhuǎn)變，其對于教育理論的探討并沒有使用“實踐”這一內(nèi)容，然而他在理論與實踐的關(guān)系中卻界定了“理論之理論”及“實事之理論”，這實際上將“實踐”這一內(nèi)涵概念承托了出來。結(jié)合梁啟超的論述，可以看出西方近代“理論—實踐”概念已基本體現(xiàn)，他將理論與實踐概念體系經(jīng)科學(xué)模式變得普遍化，并用于“新民”事業(yè)的現(xiàn)代，這屬于民德、民智及民力的革新。

中國教育史中的“理論—實踐”概念也非中國傳統(tǒng)，就其直接起因及現(xiàn)代性的特征而言，也不意味著中國傳統(tǒng)中缺少相關(guān)原型啟發(fā)物，比如中國傳統(tǒng)中的“知—行”觀就與“理論—實踐”有顯著的同構(gòu)關(guān)系。[4]然而，中國傳統(tǒng)最終并沒有在教育史“理論—實踐”形成中發(fā)揮作用，這主要是近代學(xué)者受西方文化影響，在中西方文化碰撞上，西方較為完善的理論體系最終沒有使傳統(tǒng)“知—行”的作用得到充分發(fā)揮。

“理論—實踐”模型的具體化，并不是簡單的前者向后者進(jìn)行轉(zhuǎn)變，而是需要遵從一定的原則，具體如下。第一，學(xué)者需要對具有現(xiàn)代化內(nèi)涵的“理論—實踐”概念獲得精確理解；第二，中國史的發(fā)展不能偏離“理論—概念”這一基本體系結(jié)構(gòu)。然而兩個原則通常難以具備，兩者同時具備更是不可能。考慮到這一現(xiàn)實情況，從理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的過程就需要作出一些變通，變通的結(jié)果也就是生成教育思想及教育制度，同時確定教育史敘事主體地位。

三、實踐基礎(chǔ)：中國現(xiàn)代教育的國家規(guī)劃

若將“理論—實踐”概念構(gòu)成中國教育史的結(jié)構(gòu)方式，那么中國現(xiàn)代教育則屬于概念的實踐基礎(chǔ)。無論是此前的“兩分法”還是現(xiàn)代的“三分法”，都是國家規(guī)劃中國教育發(fā)展思路的學(xué)術(shù)表達(dá)。

中國教育史學(xué)科的產(chǎn)生同民主國家的建立如出一轍，順應(yīng)民眾思想與意識的變化，其歷史意識也常為民族國家支配。對于中國這一新民族國家，過去、現(xiàn)代與未來最重要的工程是重塑人民，民族的發(fā)展以人民的名義興起，進(jìn)行人民的再塑造才能使民族人民成為自己真正的主人。

中國教育史中的民族國家意識使得對其的研究常常將教育對國家發(fā)展的促進(jìn)作用作為敘事的主體，將教育史的發(fā)展與演變想象為國家發(fā)展史。當(dāng)前的中國教育史，最高意義上是作為民族國家的教育知識化形式。[5]針對教育進(jìn)行人民再塑造作用的實現(xiàn)，就需要國家在教育規(guī)劃上明確教育的實際目標(biāo)，充分應(yīng)用二分法或者三分法中關(guān)于理論與實踐的闡述，使教育更符合民眾，這樣能夠充分激發(fā)民族進(jìn)行自身再塑造的積極性。中國教育史研究學(xué)家在研究教育史學(xué)的過程中，都會站在民族國家立場上回溯民族國家為主體的教育形成與演變歷史，以國家與民族的視角去尋覓民族精神，這對推動中國教育史學(xué)科的發(fā)展有重要意義。

此外，隨著研究中心的不斷下移，思想同制度邊界也逐漸融合于行動世界，這也指出今后要探尋與研究教育史的相關(guān)內(nèi)容，必須要重整教育思想、制度及實踐，同時在行動視域下審視教育具備的民眾再塑造功能，進(jìn)而為中國教育史研究概念的重建與理論的轉(zhuǎn)型提供重要契機(jī)。

四、結(jié)語

總之，中國教育史學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展，需要通過審視及分析學(xué)科歷史結(jié)構(gòu)體系，重新審視教育學(xué)科的現(xiàn)實價值，實現(xiàn)中國教育史學(xué)科概念的重建，同時為教育史學(xué)科的轉(zhuǎn)型與發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。