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    當(dāng)前生物情境教學(xué)的實(shí)踐誤區(qū)及其對(duì)策

    2018-03-06 21:35:47吳舉宏
    教學(xué)與管理(中學(xué)版) 2017年12期
    關(guān)鍵詞:情景教學(xué)教學(xué)策略核心素養(yǎng)

    吳舉宏

    摘 要 “核心素養(yǎng)”理念的提出,進(jìn)一步增強(qiáng)了情境教學(xué)研究的時(shí)代感和緊迫感,因?yàn)楫?dāng)前情境教學(xué)實(shí)踐中存在的情境虛幻化、情境游離化、情境過度化等誤區(qū),嚴(yán)重影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。如何才能走出情境教學(xué)實(shí)踐誤區(qū),這需要課堂教學(xué)踏上基于社會(huì)性科學(xué)議題的論證教學(xué)、基于科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)和基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)等有效教學(xué)途徑。

    關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 情景教學(xué) 實(shí)踐誤區(qū) 教學(xué)策略

    情境認(rèn)知理論為情境教學(xué)法提供了理論支撐,也為教師們踐行情境教學(xué)指明了方向。但是,在當(dāng)前情境教學(xué)實(shí)踐中還存在一些誤區(qū),那是因?yàn)榻處焸儗?duì)知識(shí)的情境性以及情境化教學(xué)還存在不少誤讀和誤解。

    一、當(dāng)前情境教學(xué)的實(shí)踐誤區(qū)

    1.情境虛幻化

    情境虛幻化主要表現(xiàn)在教學(xué)情境缺乏真實(shí)性,脫離實(shí)際、脫離實(shí)踐、背離事實(shí),嚴(yán)重虛構(gòu)而導(dǎo)致虛假,嚴(yán)重脫離生活、生產(chǎn)和科學(xué)實(shí)踐而導(dǎo)致知識(shí)與實(shí)踐割裂。為了貼上“情境教學(xué)”的標(biāo)簽,教師要么讓知識(shí)與實(shí)踐敷衍地牽牽手,要么讓知識(shí)與實(shí)踐分道揚(yáng)鑣地?fù)]揮手。萊夫(J.Lave)等人認(rèn)為,“情境”特指真實(shí)行為賴以發(fā)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和活動(dòng)系統(tǒng)?!扒榫场敝辽偻瑫r(shí)具備2個(gè)基本特征:第一個(gè)真實(shí)性。情境總是與生產(chǎn)、生活和科學(xué)活動(dòng)緊密聯(lián)系的,它是真實(shí)世界中提取、加工出來的情境,而不是想象世界中完全虛構(gòu)的情境。第二個(gè)是實(shí)踐性。情境應(yīng)該是人類生產(chǎn)實(shí)踐、生活實(shí)踐和科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的情境,是人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的實(shí)踐活動(dòng)場景,而不是徹底脫離實(shí)踐的、抽象的情境[1]。

    2.情境游離化

    情境游離化意指教學(xué)情境只是教師“寂寞教學(xué)旅途”中的一首“信天游”,是教師隨意隨性的一次表演,是教師的“獨(dú)角戲”,沒有引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的共鳴和言行的應(yīng)和,其主要原因在于嚴(yán)重脫離學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平,嚴(yán)重脫離基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。情境游離化的主要表現(xiàn)有:第一,沒有建立在學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上,無法成為讓學(xué)生從已有水平向更高水平發(fā)展的階梯。第二,沒有服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)情境成為游離于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之外的“風(fēng)景”,缺乏激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的場景和問題,學(xué)生迷失在表面的繁華和熱鬧之中??傊?,這樣的教學(xué)情境與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)脫節(jié),游離于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之外,沒有成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“先行組織者”,沒有成為學(xué)生思維發(fā)展的“支架”和情感豐盈的“發(fā)動(dòng)機(jī)”,沒有成為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的場景。

    3.情境過度化

    強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性、實(shí)踐性,并不意味著原封不動(dòng)、照搬硬套自然世界、社會(huì)生活和科學(xué)殿堂中發(fā)生的真實(shí)事件。教師在情境設(shè)計(jì)時(shí)存在情境過度化的認(rèn)識(shí)誤解和實(shí)踐誤區(qū),其主要表現(xiàn)有:第一,情境過于復(fù)雜。教師們呈現(xiàn)教學(xué)情境時(shí)為了體現(xiàn)其真實(shí)性,情境中各種組分和要素過多,相互之間的關(guān)系過于龐雜,學(xué)生在情境理解、信息提取時(shí)困難重重。第二,情境過于獨(dú)特。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言,生物學(xué)教學(xué)的精要在于展示生命的普遍現(xiàn)象和生命活動(dòng)的一般規(guī)律,以及生物學(xué)科的常用思維方式和探究方法。而有的教學(xué)情境過于追求奇特和意外,情境事件的個(gè)性化和偶然性會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生從中提煉出一般原理和方法,從而使學(xué)生在其他情境中進(jìn)行知識(shí)遷移和應(yīng)用時(shí)舉步維艱。第三,情境過于瑣碎。教學(xué)情境的設(shè)計(jì)不能為了表現(xiàn)其實(shí)踐性而使之事無巨細(xì)全部呈現(xiàn),有的教學(xué)情境過于具體,學(xué)生容易陷入情境的細(xì)枝末節(jié)中,教學(xué)將核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力棄之不顧,反而難以達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)。在過度化情境中建構(gòu)起來的知識(shí),面對(duì)生產(chǎn)、生活和科學(xué)的實(shí)際問題時(shí)往往顯得力不從心,因?yàn)閷?shí)際生活中問題情境是千變?nèi)f化、各不相同的。

    二、走出情境教學(xué)誤區(qū)的基本策略

    1.基于社會(huì)性科學(xué)議題的論證教學(xué)

    傳統(tǒng)教學(xué)常忽視學(xué)科知識(shí)與生活世界的聯(lián)結(jié)融通,使教學(xué)內(nèi)容被嚴(yán)重窄化,削弱了教學(xué)之于人類生活意義的價(jià)值與功能。生物學(xué)教學(xué)不能只強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯和生命體的結(jié)構(gòu)組成,還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把探索的目光投向社會(huì)生活。在此方面,STS教育、STSE教育和SSI教學(xué)方法給我們帶來許多啟迪。STS指科學(xué)(Science)、技術(shù)(Technology)、社會(huì)(Society);STSE指科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境(Environment);SSI指社會(huì)性科學(xué)議題(socio-scientificissues)。

    其中,SSI教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)科學(xué)與社會(huì)的相互影響,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活,將科學(xué)研究與發(fā)展,和社會(huì)道德與倫理的思索有機(jī)結(jié)合,對(duì)理性思維、社會(huì)責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)培育大有裨益?;谏鐣?huì)性科學(xué)議題的認(rèn)證教學(xué),其主要流程為:選擇議題→提出主張并舉證→意識(shí)到反向主張→基于證據(jù)反駁反向主張→討論明確科學(xué)本質(zhì)[2]。該教學(xué)模式將生物學(xué)教學(xué)融于科學(xué)認(rèn)證過程,課堂教學(xué)充滿列舉證據(jù),基于證據(jù)的比較與分析、歸納與概括、演繹與推理、批判與質(zhì)疑、綜合與評(píng)價(jià)等思維過程,以及表達(dá)與交流、磋商與辯論等科學(xué)實(shí)踐活動(dòng),并且在舉證與主張、反思與思辨中培植科學(xué)精神和社會(huì)責(zé)任。其中社會(huì)性科學(xué)議題的篩選非常重要,因?yàn)樽h題的選擇是整個(gè)教學(xué)成功與否的基石。能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)證的欲望,關(guān)鍵在于是否引發(fā)認(rèn)知沖突,因此社會(huì)性科學(xué)議題應(yīng)該具備科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系,以及能夠引發(fā)爭議的“兩難問題”,同時(shí)議題與個(gè)人健康、家庭幸福、社會(huì)文明和生態(tài)安全密切相關(guān)。如轉(zhuǎn)基因食品、環(huán)境激素、“換頭術(shù)”、人獸混合胚胎、人獸轉(zhuǎn)基因技術(shù)、三親胚胎、克隆人、代孕技術(shù)、同性戀婚姻、人工智能等議題,都深受學(xué)生們喜愛。教學(xué)實(shí)踐表明,好的社會(huì)性科學(xué)議題不僅讓學(xué)生在課堂中樂此不疲地思索與討論,學(xué)生課后乃至今后人生生活中仍然津津樂道、思緒綿綿。

    2.基于科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)

    在國際科學(xué)教育發(fā)展進(jìn)程中,經(jīng)歷了從“將科學(xué)作為知識(shí)”到“將科學(xué)作為探究”,再到“將科學(xué)作為實(shí)踐”的轉(zhuǎn)換[3]。作為實(shí)踐的科學(xué),生物學(xué)教學(xué)要高度關(guān)注科學(xué)實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)和應(yīng)用,讓學(xué)生感悟科學(xué)實(shí)踐的過程,提煉科學(xué)研究的基本原則與一般方法,體認(rèn)科學(xué)本質(zhì),發(fā)展理性思維,進(jìn)而建構(gòu)生命觀念、樹立社會(huì)責(zé)任。在科學(xué)發(fā)展進(jìn)程中蘊(yùn)含著大量生動(dòng)、鮮活的研究案例,特別是經(jīng)典的科學(xué)史實(shí)和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐中,閃爍著科學(xué)研究者的智慧和科學(xué)精神的光芒,它們穿越悠遠(yuǎn)的時(shí)空,照亮人類文明發(fā)展的路程,也必然成為啟迪學(xué)生心智、養(yǎng)育學(xué)生德性的絕佳教學(xué)案例。endprint

    在各種版本中學(xué)生物學(xué)教材中都列舉了不少這樣的科學(xué)實(shí)踐案例,如細(xì)胞學(xué)說建立的過程,蠑螈受精卵橫縊實(shí)驗(yàn),傘藻嫁接和核移植實(shí)驗(yàn),生物膜流動(dòng)鑲嵌模型的建立過程,關(guān)于酶本質(zhì)的探索歷程,光合作用的探究歷程,孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn),肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)和噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn),DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建,胰島素和促胰液素的發(fā)現(xiàn),生長素的發(fā)現(xiàn)過程等等。

    同時(shí),教師要積極引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)關(guān)注當(dāng)代科技進(jìn)展,有選擇性地援引當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐案例。當(dāng)代科學(xué)研究案例,一方面可以從各種權(quán)威專業(yè)期刊、知網(wǎng)中搜集,另一方面可以從近年高考試題中獲得。例如,江蘇生物高考試卷中,2009年線粒體中蛋白質(zhì)合成的研究,轉(zhuǎn)Bt毒素蛋白基因植物的培育;2010年關(guān)于銅綠微囊藻的研究,生長于平原和山地銀杏葉片光合作用的研究;2011年循環(huán)水池塘養(yǎng)殖系統(tǒng)的應(yīng)用,探索植酸酶對(duì)鱸魚生長的影響;2012年抗葉銹病小麥的培育,乙醇對(duì)人體神經(jīng)行為能力的影響;2013年植物生長調(diào)節(jié)劑對(duì)雨生紅球藻生長的影響,鹽對(duì)某生物燃料樹種幼苗光合作用的影響;2014年機(jī)場驅(qū)鳥及其生態(tài)系統(tǒng)的研究,以非洲爪蟾性腺為材料的系列實(shí)驗(yàn);2015年對(duì)中國水仙高度不育的研究,胰島素A、B鏈分別表達(dá)法生產(chǎn)胰島素;2016年具有劃時(shí)代意義的CRISPR/Cas9基因編輯技術(shù),20世紀(jì)中葉非洲地區(qū)瘧疾與鐮刀型細(xì)胞貧血癥的調(diào)查研究;2017年探究新型堿性纖維素酶的去污效能,礦區(qū)生態(tài)修復(fù)工程培育早熟柑橘新品種等。

    這些豐富多彩的科學(xué)研究案例需要進(jìn)行教育心理學(xué)審視和加工,使之符合學(xué)生的認(rèn)知水平,并與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)有效對(duì)接?;诳茖W(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)主要流程為:提出研究課題→呈現(xiàn)科學(xué)家的研究過程→討論和反思科學(xué)實(shí)踐本質(zhì)→自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)、思想與方法[2]。這里需要說明的是,基于科學(xué)史實(shí)和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)不是講歷史,不是說故事,不是簡單地獲取科學(xué)結(jié)論,而是組織學(xué)生有選擇性地重走科學(xué)探索之路,和科學(xué)家共同面對(duì)問題與困惑、共同思考與探索。在教學(xué)中,學(xué)生不能成為旁觀者,而應(yīng)該是參與者;學(xué)生不是看“戲”,而應(yīng)該入“戲”。科學(xué)研究案例具有真實(shí)性、實(shí)踐性和新穎性,蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源,應(yīng)該讓學(xué)生在體悟與思索中獲得知識(shí)結(jié)論、研究方法和學(xué)科思想。

    3.基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

    科學(xué)探究既是學(xué)習(xí)內(nèi)容,也是學(xué)習(xí)方式;既是科學(xué)本質(zhì)屬性之一,也是揭示科學(xué)本質(zhì)屬性的重要途徑。從生物學(xué)課程性質(zhì)來說,生物學(xué)教學(xué)必須開設(shè)豐富的學(xué)生實(shí)驗(yàn)等探究活動(dòng),讓學(xué)生在科學(xué)探究中理解知識(shí)、發(fā)展思維、提升能力、養(yǎng)育品性。從情境教學(xué)角度來說,探究的情境使教學(xué)情境更加具備真實(shí)性、實(shí)踐性等情境特征,而且探究的情境更加豐富多彩、引人入勝,其中的新穎性、豐富性和不確定性會(huì)讓學(xué)生癡迷于這種充滿情趣、挑戰(zhàn)和驚奇的學(xué)習(xí)方式。為遷移而教學(xué),促進(jìn)知識(shí)向生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的靈活遷移,是生物學(xué)課程與教學(xué)的核心的目標(biāo)之一。在學(xué)校課程中,沒有比科學(xué)探究活動(dòng)(學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)地調(diào)查、研究性學(xué)習(xí)等)更接近實(shí)際生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng)了。這樣的教學(xué)情境既為知識(shí)的掌握與應(yīng)用提供了無比真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)背景,也是知識(shí)習(xí)得和應(yīng)用得以深度發(fā)生的無比豐富的資源條件。在情境教學(xué)中,教師們需要牢記,在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識(shí),經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的[1]。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵不在于他們記住了多少知識(shí),而是在于他們是如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的。

    基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)(Project-basedLearning,簡稱PBL)模式,就是圍繞一個(gè)具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目開展學(xué)習(xí)過程,在實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中深度學(xué)習(xí)、獲得認(rèn)知。PBL模式要求學(xué)習(xí)情境真實(shí)而具體,學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合而開放,學(xué)習(xí)途徑多樣而協(xié)同,學(xué)習(xí)成果豐富而多彩。PBL主要由問題、活動(dòng)、情境和結(jié)果4大要素組成,其基本流程如下:選定項(xiàng)目→制定計(jì)劃→活動(dòng)研究→交流評(píng)價(jià)[4]。基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí),其宗旨在于以科學(xué)探究為主要活動(dòng)方式,讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目主題自主探究和協(xié)作交流,從而獲得實(shí)踐體會(huì),建構(gòu)科學(xué)知識(shí),解決真實(shí)問題。

    例如,關(guān)于“植物蒸騰作用”教學(xué),有如下方案:(1)教師呈現(xiàn)昨天從超市買來的幾袋用透明塑料袋分別密封的青菜、菠菜、萵苣、芹菜,讓學(xué)生觀察并提出問題。(2)選擇具有生物學(xué)意義的探究項(xiàng)目:“裝有植物的塑料袋為什么有水珠”“為什么裝有不同植物的塑料袋水珠多少有差異”等。(3)分組制定實(shí)驗(yàn)探究計(jì)劃,課題有:“植物蒸騰作用所發(fā)生的器官是什么?”“植物種類不同,蒸騰作用強(qiáng)度為什么不同?”“植物蒸騰作用散失的水分是什么結(jié)構(gòu)釋放的?”“葉表面有氣孔嗎?”“葉背面和腹面的氣孔一樣嗎?”“如何讓葉表皮氣孔關(guān)閉或開張?”等等。(4)分組開展探究性實(shí)驗(yàn),注意觀察現(xiàn)象,收集證據(jù),以對(duì)當(dāng)初的實(shí)驗(yàn)假設(shè)進(jìn)行證實(shí)或證偽。(5)以PPT或?qū)嶒?yàn)報(bào)告形式總結(jié)表達(dá)實(shí)驗(yàn)探究成果。(6)組織全班學(xué)生進(jìn)行交流與評(píng)價(jià),其中評(píng)價(jià)可由師生合作進(jìn)行。(7)全面總結(jié)項(xiàng)目研究的成果。

    基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)將學(xué)科知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生認(rèn)知水平的探究問題或假設(shè)(項(xiàng)目主題),讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目主題在問題導(dǎo)引下,在生活性、探究性的情境和場域中,展開獨(dú)立思考與探究,并在項(xiàng)目研究中生成對(duì)學(xué)科知識(shí)的深入感悟、深刻理解和深度創(chuàng)生。正如聯(lián)合國教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中所指出的:“教師的工作并非只是傳遞信息,甚至也不是傳授知識(shí),而是以陳述問題方式介紹這些知識(shí),把他們置于某種條件中,并把各種問題置于其未來情景中,從而使學(xué)生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯(lián)系[5]。

    情境教學(xué)呼喚情感與認(rèn)知的融合,呼喚課堂從封閉走向開放,讓生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐的源頭活水滋潤課堂,從而造就一個(gè)生機(jī)盎然、生氣勃勃的教學(xué)世界。“真、美、情、思、行”[6]是情境教學(xué)的核心元素,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)真實(shí)的世界,用美的愉悅喚起情感的內(nèi)驅(qū)力,以境激情、以情啟智、以智善行、以行養(yǎng)德,這就是情境教學(xué)的宗旨。

    參考文獻(xiàn)

    [1] 張瓊,胡炳仙.知識(shí)的情境性與情境化課程設(shè)計(jì)[J].課程·教材·教法,2016(6).

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    [3] 林靜.作為實(shí)踐的科學(xué)——美國科學(xué)教育實(shí)踐轉(zhuǎn)向的內(nèi)涵、依據(jù)及啟示[J].教育科學(xué),2014(1).

    [4] 袁維新.科學(xué)教學(xué)通論[M].北京:人民出版社,2013.

    [5] UNESCO.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

    [6] 李吉林.“意境說”導(dǎo)引,建構(gòu)兒童情境學(xué)習(xí)范式[J].課程·教材·教法,2017(4).

    【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint

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