再跳一跳，還能摘到桃
——門坎效應談

湖北省嘉魚縣新街鎮(zhèn)中心小學 龔艷萍

“門坎效應”是指一個人一旦接受了一個微不足道的要求，為了保證自己認知協(xié)調(diào)或給人留下前后一致的印象，就有可能接受更高的要求。在具體運用時，教師可以先提出一個低級目標，適當?shù)匾龑?，逐步提出高層次的目標。受“門坎效應”的啟示，在習作教學中，教師引導學生一步，兩步，三步，攀登習作進步的階梯，感受習作成長的歷程。

以寫人習作教學為例，我們在生活中會遇到各種各樣的人，這些或熟悉或陌生的人物常常會走進我們的習作，那么怎樣使習作中的人物栩栩如生的浮現(xiàn)在讀者面前呢？

我在指導一位寫作基礎(chǔ)較好的六年級學生寫《我的同桌》一文時，首先提出讓這個學生比較容易接受的低級目標——描寫要形象生動，該生經(jīng)過修改，完成了如下片段：

片段①

我的同桌長得不算漂亮，但有點個性。她瘦瘦的，像一支蘆葦，似乎一陣風就要把她吹倒。她的眼睛不大，細長細長的，挺有神采。高高的鼻梁，翹翹的嘴角，同學都說這是“元寶嘴”。她喜歡扎一束馬尾辮，辮上纏一朵鮮紅鮮紅的綢花，每當跑步時，那馬尾辮就一左一右地擺動，綢花也像火苗似的，一躍一躍的。她不愛講話，當別人談笑風生時，她總是靜靜的坐在一邊，認真地聽著，從不插上一句，最多只是淺淺地一笑。

在這個片段中，小作者介紹同桌時，抓住了她瘦弱的身材、細長的眼睛、翹嘴角、馬尾辮這些特點，寫出了同桌不算漂亮但有點個性的外貌特點，給人留下較深的印象；接著抓住同桌在別人談笑風生時，只是靜靜地聽著、笑著的典型事例，突出了同桌文靜的性格特征。作者對同桌的描寫可謂生動形象，我們讀起來，仿佛看到了同桌那淺淺一笑的文靜形象。小作者成功的達到了第一目標。當?shù)谝荒繕藢崿F(xiàn)后，教師接著又提出較高要求——中級目標，即描寫要形態(tài)逼真。

片段②

我的同桌特別喜歡畫畫。每天中午一到教室，她就開始做自己想做的事。瞧，她歪著腦袋，緊閉著嘴巴，眼睛眨也不眨的盯著畫面，眼珠隨著畫筆不停地滾動。有個同學不小心撞了她一下，她像沒事一樣，頭也不抬，眉毛只略微緊了緊，又接著畫。畫完了她長吁一口氣，擺正腦袋仔細地欣賞著?？炜矗难劬σ徊[越來越長，嘴角往兩邊一拉越翹越高，簡直就像一彎新月，她開心的笑了。

在片段②中，作者為我們勾畫出了一個一絲不茍認真作畫的小畫迷形象，作者是抓住同桌畫畫時那富有變化的眼睛和嘴巴、眉頭來寫的，她的眼睛或“眨也不?！被颉耙徽！?，她的“元寶嘴”或“緊閉”或“越翹越高”……文中對同桌的描寫可謂形態(tài)逼真。在這個片段中，作者抓住人物的表情變化來寫，將同桌畫畫時那富有特征的表情、動作一一在讀者腦海里曝光、定格，從而使人物形象格外鮮明。

相比第一目標，第二目標要求高些，難度大些，猶如給學生設(shè)置了一道門坎，這道門坎不太高不太陡，學生稍作努力，幾經(jīng)修改、推敲便能跨過去。此時，學生內(nèi)心已體驗到“跳一跳，摘到桃”的愉悅，激情飛揚，靈性在習作過程中蕩漾。教師趁勢提出寫人的最高目標——形神兼?zhèn)洹Ｓ辛丝缭降诙繕说某晒?jīng)驗，設(shè)置第三目標，不會給學生帶來多大的心理負擔，小作者對同桌做了更深入細致地觀察，寫出下文：

片段③

她像一陣輕風似地飄進來，飄到她的座位旁，像輕盈地停在花朵上的蝴蝶。她正準備坐下，可忽然又退了回去。站在教室后面的老師正用嚴厲的目光注視著她——她遲到了沒有喊報告呀！她站在門口，更加忸怩起來，兩只手不停的捏著衣角，腳跟也不停的在地面摩擦，猶豫了老半天，“報告”兩字才輕輕地、細細地從她的“元寶嘴”里擠了出來，白凈的臉上浮起了羞澀的紅暈。在那雙細長的眼睛里，黑亮的眼珠剛才還像兩只活潑的小蝌蚪在快樂的游著，可現(xiàn)在卻一下子不動了，顯得那樣不安，直到聽到“進來”二字后，她才又像一陣風似的飄到座位上，麻利的掏出課本，準備好之后，又偷偷地抬起頭，眼睛飛快地朝老師一閃，悄悄的吐了一下舌頭，“我的媽呀！”

片段③中，小作者抓住同桌遲到這一特定的瞬間來寫，細膩的刻畫了人物的眼睛、心理活動和一系列的動作，使同桌羞澀、天真、膽怯的形象活靈活現(xiàn)的呈現(xiàn)在讀者面前，可以說是達到了形神兼?zhèn)溥@一最高目標，學生“再跳一跳，還能摘到桃”。

在這一習作指導過程中，教師如同“進門坎”“上臺階”似的逐步提高要求，逐步引導學生向著高級目標努力，其效果顯而易見。為什么逐層設(shè)置目標會產(chǎn)生如此效果呢？因為目標具有如下特征：

第一，目標的壓力效應。教師適當給學生增加壓力，實則是為學生搭建發(fā)展的臺階。為學生樹立奮斗目標，無疑對他們施加了壓力，壓力產(chǎn)生的動力會促使學生堅定的攀越一個又一個目標。

第二，目標的階段性。設(shè)定目標要切合實際，循序漸進。由于受年齡特征、心中積淀、文化底蘊及心理特點等因素制約，小學生的習作能力培養(yǎng)是一個由低級到高級的動態(tài)發(fā)展過程，呈現(xiàn)出階段性和目標性。教師應根據(jù)學生習作能力的不同發(fā)展階段，制定相適應的發(fā)展目標。目標不能超越學生的發(fā)展水平，門坎太高學生爬不過去，容易產(chǎn)生泄氣情緒，因靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學生跳一跳能摘到桃子，在不斷獲得的成功體驗中，學生寫作激情不斷奔涌，寫作水平也會逐層提高。各個階段目標的鏈接、遞進，組成了學生習作能力增長的軌跡。

第三，目標的實踐性。寫作能力的培養(yǎng)，不能靠傳授技巧和方法，必須在寫作實踐中反復提高。關(guān)于門坎效應的理論無論講得多么細致，多么深入，沒有反復地實踐，學生的習作水平是不可能得到提高的，就像站在干岸上的人永遠學不會游泳，紙上談兵的人永遠不會帶兵打仗一樣。多寫、多練、多看是增強表達能力的一個重要途徑。

對學生而言，制定的每一個目標不是一觸而就，三、五天就能實現(xiàn)的，也許要經(jīng)歷一段較長時期的努力。作為指導者和促進者的教師，要耐心地牽引著學生向目的地奮進，及時總結(jié)階段性成績并提出下一個發(fā)展目標，教師要充分運用激勵機制，鼓勵學生向更高層次的目標奮進，讓學生不斷感受“再跳一跳，還能摘到桃”的喜悅與成功，最大限度地挖掘?qū)W生潛能。