合理利用歷史的相互關聯(lián)，發(fā)展學生的歷史解釋能力

賴兵

摘 要：歷史教學實質(zhì)上是教師引導學生依托教材，在史料實證、歷史理解基礎上，建構(gòu)歷史解釋的過程。在這一過程中，教師要運用史實的相互關聯(lián)、挖掘相關歷史材料、巧妙設問使學生多途徑解讀（認知）歷史，建構(gòu)歷史解釋，從而獲得認知能力的提升。

關鍵詞：史實關聯(lián)；歷史理解；歷史解釋

關于歷史解釋的定義，2017年12月教育部頒布的《普通高中歷史課程標準》中闡述：歷史解釋是以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。所以歷史材料是依據(jù)，史觀是指導，闡釋和解釋是核心能力。在學生學習過程中，很難做到全面分析歷史事件的原因，理解重要的歷史結(jié)論和歷史概念，于是歷史學習就變成了“死記硬背”，更不用說合理的闡釋和解釋了。這就需要教師挖掘史實之間的關聯(lián)，補充相關的歷史材料，在唯物史觀指導之下，巧妙地設問來引導學生思考，然后作出分析與解答，逐步形成歷史解釋的能力。下面筆者以人民版《馬克思主義傳播》一課為例加以說明。

一、運用時空關聯(lián)，解釋歷史事件原因

歷史研究對象是人類社會過去所發(fā)生的事情，具有客觀實在性。歷史學是人類基于歷史材料對過去發(fā)生事實的認識，是對客觀歷史的主觀建構(gòu)。在這一主觀建構(gòu)的過程中，必須回到歷史現(xiàn)場去發(fā)現(xiàn)“物”和“事”背后的決定因素，對歷史事件發(fā)生的時空進行審視，按照時空順序進行排列，思考事件之間的邏輯關系。

在人民版必修三《近代中國思想解放潮流》這一專題中，第二課是新文化運動（1915年），第三課是馬克思主義在中國的傳播（1917年），新文化運動以“民主”和“科學”為旗幟，沖擊封建專制思想，為新思想的發(fā)展開辟了道路，從此各種各樣的主義傳入中國。此外，新文化運動還促進了民眾的覺醒，喚醒了人們對國家政治事務的關心。新文化運動為馬克思主義的傳播掃除了思想障礙，民眾的覺醒則為馬克思主義的傳播提供了被接受的可能?；谝陨蟽蓚€事件的時空關聯(lián)，可以設計如下的問題探究，啟發(fā)學生運用上一節(jié)課所學知識，分析馬克思主義傳播的原因，從而對二十世紀二十年代的思想狀況有深入的認識。

問題：1915年開始的新文化運動對馬克思主義的傳播有何作用？

“前因后果”是基本的邏輯關系，此問題的設計主要引導學生利用上節(jié)課所學的新文化運動的影響（因），探究馬克思主義的傳播（果）。另外，在《馬克思主義傳播》一課中第57頁有這樣一段結(jié)論性描述：“十月革命以后，特別是五四運動以后，馬克思主義逐漸成為一股強大的社會思潮，改變了新文化運動的方向和性質(zhì)?！睂W生在閱讀課文以后，產(chǎn)生了疑問，為什么十月革命和五四運動后馬克思主義成為一股強大的社會思潮？因為1917年俄國十月革命的成功就是馬克思主義的成功，而1919年的五四運動是廣大人民群眾直接參與的、毫無妥協(xié)的反帝反封建的革命運動，使部分先進知識分子看到改造中國的新途徑。理清十月革命和五四運動與馬克思主義傳播的時空關聯(lián)后，設計如下的問題討論：

問題：1917年的十月革命和1919年的五四運動對當時青年產(chǎn)生了怎樣的影響？

教師提出問題后，引導學生將歷史事件置于特定的歷史環(huán)境中，將自己想象成五四時期的青年，在了解了十月革命和五四運動以后，定會對改造中國的途徑產(chǎn)生變化。在本教學環(huán)節(jié)，教師通過利用新文化運動、俄國十月革命、五四運動和馬克思主義傳播的時空關聯(lián)，引導學生思考問題，合作討論，明白歷史事件并不是孤立的，而是相互聯(lián)系的整體。挖掘史實的時空觀念，其主要目的就是去分析和解釋歷史事件出現(xiàn)的背景。學生不僅學到了馬克思主義傳播的原因，而且學到了分析歷史事件背景的方法。

二、挖掘史料關聯(lián)，理解重要歷史結(jié)論

一節(jié)課的難點主要包括兩部分：一是對一些重要歷史概念或歷史敘述的準確理解，二是對重要結(jié)論的理解。由于教材有一定的篇幅限制，對這些內(nèi)容沒有辦法進行全面詳細的描述。所以需要教師補充相關聯(lián)的歷史材料幫助學生理解。

在《馬克思主義傳播》一課中第58頁有這樣一段結(jié)論性描述：“這三次論戰(zhàn)，堅定了早期馬克思主義者的信念，擴大了馬克思主義的理論陣地，馬克思主義在中國的影響得到了進一步擴大?！睂W生在閱讀課文以后，產(chǎn)生了疑問，三次論戰(zhàn)代表人物都有誰？各方的觀點具體有哪些？誰更受知識分子的歡迎？對于這些問題教材迫于篇幅限制沒有具體說明，需要教師在備課時借助網(wǎng)絡和學校圖書館去尋找相關的史料，設計問題，引導學生探究回答。

在收集本部分歷史材料時，先要清楚每次論戰(zhàn)的交戰(zhàn)雙方，然后根據(jù)人名去搜集當事人的著作，例如表1。

在找到這些著作后，截取代表其核心觀點的論述，設計成歷史材料題，引導學生進行回答，從而對二十世紀初期的中國思想有所理解，比如在研究第一次論戰(zhàn)時，胡適的這段描述闡明了其反對社會主義和革命的觀點。

材料一：空談好聽的“主義”，是極容易的事，是阿貓阿狗都能做的事……空談外來進口的“主義”，是沒有什么用處的。一切主義都是某時某地的有心人，對于那時那地的社會需要的救濟方法。我們不去實地研究我們現(xiàn)在的社會需要，單會高談某某主義……把一切“主義”擺在腦背后，做參考資料，不要掛在嘴上做招牌，不要叫一知半解的人拾了這些半生不熟的主義，去做口頭禪。

由于胡適和李大釗是相爭的關系，接下來就需要根據(jù)胡適的觀點在李大釗的《再論問題和主義》中去尋找其反駁胡適觀點的論述。

材料二：解決“問題”離不開“主義”，因為一個問題的解決必須靠著社會上大多數(shù)人的運動，那么我們要解決問題，應該讓他變成社會上多數(shù)人的問題……想要把一個個問題解決，就必須有一個根本的解決。

找到兩段材料后，教師根據(jù)二者爭鋒相對的邏輯關聯(lián)，設計問題“根據(jù)材料，分別指出胡適和李大釗的觀點？”引導學生運用材料閱讀法：一讀二畫三總結(jié)。勾畫出材料一的關鍵句“空談外來進口的‘主義，是沒有什么用處的……我們不去實地研究我們現(xiàn)在的社會需要，單會高談某某主義……把一切‘主義擺在腦背后，做參考資料”。概括提煉出胡適的觀點是：社會主義不適合中國的國情，主張實用主義，去解決中國問題（改革）。材料二的關鍵句“解決‘問題離不開‘主義……想要把一個個問題解決，就必須有一個根本的解決”。概括提煉李大釗的觀點是：主張以社會主義為指導，解決中國的問題。

提煉出觀點后，教師進一步提問：“這兩種觀點誰更有市場呢？請結(jié)合史實說明你的理由?！备鶕?jù)材料，學生明白胡適和李大釗的“問題和主義之爭”就是要實用主義還是社會主義，要改良還是革命的爭論。然后引導學生聯(lián)系1840年中國近代以來的史實，發(fā)現(xiàn)從晚清到民國改良都已失敗告終，失敗又刺激了革命的爆發(fā)，所以革命是歷史的必然選擇。再加之十月革命的成功從側(cè)面證明了社會主義的正確性，而中國又跟俄國的國情相似，既然社會主義在俄國可以實踐成功，那么也應該是挽救中國民族危機和實現(xiàn)民主富強的道路。所以社會主義才被中國知識分子欣然接受，馬克思主義的影響力得以增強。所以三次論戰(zhàn)就是三場宣傳活動，它使得馬克思主義廣泛傳播，被越來越多的人接受。

三、利用性質(zhì)關聯(lián)，理解重要歷史概念

歷史學科《考試說明》明確規(guī)定：學生要學會“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現(xiàn)象和歷史事物的本質(zhì)、闡述歷史發(fā)展的規(guī)律”。歷史概念則恰好反映了歷史現(xiàn)象和歷史事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律。而歷史概念分為兩類：一類是歷史理論概念；一類是歷史知識概念，理論概念的理解難度高于知識概念。

在本課中，第59頁的子標題是“馬克思主義中國化”，對于這一理論概念，絕大部分學生是陌生的。教師可以整體觀把握歷史，將部分歷史事件按照性質(zhì)關聯(lián)，聯(lián)合為某種整體，呈現(xiàn)出馬克思主義在中國的傳播圖景。例如，梳理高中歷史教材上中國共產(chǎn)黨從成立至今的重大事件，將事件進行性質(zhì)歸類來詮釋何為馬克思主義中國化？

這些歷史事件不是孤立的，而是有機聯(lián)系的整體。通過歸納性質(zhì)相同的個體來解釋整體，有助于學生從紛繁復雜的歷史現(xiàn)象中歸納出歷史概念。學生可以從以上事件明白馬克思主義中國化的進程就是中國新民主主義革命和社會主義革命與建設的進程，換句話說馬克思主義中國化來源于中國革命和建設實踐，反過來又是中國革命和建設實踐的理論指導。

基于對以上關聯(lián)事件的分析，進行以下提問“何為馬克思主義中國化”，學生聯(lián)系這些歷史性質(zhì)關聯(lián)的事件得出結(jié)論：馬克思主義中國化就是指把馬克思主義普遍原理與中國革命、建設和改革的具體實踐相結(jié)合的歷史進程。至此學生通過本課學習和對幾個重要問題的探討，理解馬克思主義為什么來到中國？是如何傳播的？傳播后對中國革命和建設事業(yè)起到了怎樣的作用？這也符合馬克思主義哲學觀的認識：思想來源于實踐，又指導實踐。進而體會到不是個人選擇了馬克思主義，而是歷史選擇了馬克思主義，它在中國的傳播和實踐具有歷史必然性。

總之，發(fā)展學生的歷史解釋能力，需要教師利用歷史事實的關聯(lián)，提供豐富的歷史材料，設計合理問題，讓學生探究形成合理的歷史解釋。就像馬克布洛赫所說：“歷史學就是要探索錯綜復雜的原因，它并不害怕發(fā)現(xiàn)原因的多元性，因為生活本身就是多元的?！彼?，雖然歷史解釋沒有唯一結(jié)論，但是在追尋歷史解釋的過程中，學生的思維在不斷發(fā)展，不斷體會思維的樂趣，實現(xiàn)歷史學科的核心素養(yǎng)的內(nèi)化。

參考文獻：

[1]姜一平.高中歷史教學中如何培養(yǎng)學生的歷史解釋能力[J].新課程（下），2017（4）：195.

[2]朱文波.借助歷史教材圖像培養(yǎng)學生學科能力[J].新課程研究（下旬刊），2010（3）：161-163.