微課可持續(xù)發(fā)展的困境與路向

桑學(xué)峰

摘 要：目前，微課因其短小精悍、適合現(xiàn)代人碎片化學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，已成為我國(guó)教育信息化發(fā)展的熱點(diǎn)，然而，微課在設(shè)計(jì)和具體實(shí)踐中也存在頗多問(wèn)題，使其可持續(xù)發(fā)展陷入了困境，其原因在于微課設(shè)計(jì)者對(duì)微課的理解存在偏差、不遵循基本的教育理論，忽略學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。文章對(duì)微課可持續(xù)發(fā)展的困境與路向進(jìn)行研究。微課的可持續(xù)發(fā)展有賴于對(duì)微課進(jìn)行深入研究，提高微課制作質(zhì)量、開發(fā)多功能微課平臺(tái)、增加學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

關(guān)鍵詞：微課；可持續(xù)；困境；路向

“數(shù)字化”是21世紀(jì)的一個(gè)重要特點(diǎn)，層出不窮的新技術(shù)應(yīng)用給社會(huì)各行各業(yè)帶來(lái)了極大的便利，如何迎接席卷而來(lái)的數(shù)字化浪潮的挑戰(zhàn)成為社會(huì)共識(shí)。近幾年，隨著智能移動(dòng)終端的發(fā)展，現(xiàn)代人時(shí)間越來(lái)越呈現(xiàn)碎片化，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與人們的生活方式不斷調(diào)適，以微博、微信、微視頻為代表的“微潮流”大行其道。在教育領(lǐng)域，2006年，美國(guó)學(xué)者薩爾曼·可汗（Salman Khan）推出可汗學(xué)院（Khan Academy），其錄制的微型課程視頻在美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域風(fēng)靡一時(shí)，掀起了全世界“微課熱”的浪潮。2010年，廣東省佛山市教育局胡鐵生先生針對(duì)教育數(shù)字化資源利用率低的問(wèn)題，結(jié)合微課在國(guó)外的發(fā)展，在國(guó)內(nèi)率先提出了微課（Micro-lecture）的概念，并進(jìn)行了的諸多相關(guān)實(shí)踐，從此與微課相關(guān)的研究課題和論文數(shù)量呈井噴之勢(shì)。毋庸置疑，微課因其短小精悍的特點(diǎn)，將其應(yīng)用于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，可解決現(xiàn)代人由于時(shí)間碎片化，難以進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間學(xué)習(xí)的情況，比傳統(tǒng)教學(xué)資源更具優(yōu)勢(shì)；同時(shí)利用微課進(jìn)行學(xué)習(xí)體現(xiàn)了時(shí)代的精神和互聯(lián)網(wǎng)思維，對(duì)于推動(dòng)高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的發(fā)展、推動(dòng)課堂向?qū)W堂的轉(zhuǎn)型都有重要的意義，也正是基于微課的不斷發(fā)展，慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等新的教育形式才能在全世界繁榮起來(lái)。然而，由于微課的發(fā)展歷史短，發(fā)展還不成熟，微課制作水平參差不齊，微課在具體應(yīng)用中也存在著學(xué)生參與性差、學(xué)習(xí)效果不顯著等突出問(wèn)題，使其可持續(xù)發(fā)展存在諸多困境。

1 微課設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題

1.1 對(duì)微課含義理解的偏差

對(duì)微課的含義的理解是教師設(shè)計(jì)微課的基礎(chǔ)。關(guān)于微課的含義，國(guó)內(nèi)外還沒有統(tǒng)一的定義，鄭小軍等[1]在吸取了黎加厚、焦建利、胡鐵生等對(duì)微課闡述的基礎(chǔ)上進(jìn)行了總結(jié)：“微課是為支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型個(gè)性化學(xué)習(xí)方式和網(wǎng)絡(luò)教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學(xué)視頻為主要載體，針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而精心設(shè)計(jì)開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源包。為便于分享、交 流和重用，微課資源包除微視頻之外，還應(yīng)包含與教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材、課件及其源文件、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等輔助性教學(xué)資源?！睆奈⒄n的應(yīng)用、特點(diǎn)、形式等方面做了詳細(xì)的闡述。然而在現(xiàn)實(shí)中，很多微課的制作者認(rèn)為微課就是“簡(jiǎn)短的課”，是傳統(tǒng)教學(xué)視頻的切片，這是對(duì)微課的理解出現(xiàn)了偏差，教學(xué)視頻切片的缺點(diǎn)教學(xué)節(jié)奏慢，信息含量較大，充斥著各種有用信息和無(wú)用信息，且相互干擾，微課的創(chuàng)作起點(diǎn)和設(shè)計(jì)構(gòu)想均遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)視頻切片。正是由于對(duì)微課理解的偏差，才導(dǎo)致了教師在進(jìn)行微課設(shè)計(jì)時(shí)，忽略了很多影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的因素。

1.2 忽略經(jīng)典教育理論

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是教育研究的一個(gè)基本問(wèn)題，在微課設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，微課作者遵循的理論是建構(gòu)主義和認(rèn)知負(fù)荷理論。

建構(gòu)主義“微課論”認(rèn)為：微課是運(yùn)用建構(gòu)主義思想進(jìn)行設(shè)計(jì)的、可供學(xué)習(xí)者線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)資源，學(xué)習(xí)者根據(jù)這些資源，建構(gòu)自己的知識(shí)，產(chǎn)生一種聚焦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。主要有3個(gè)特點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，注重發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。（2）主張學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)，教師只是輔助的角色。（3）主張創(chuàng)設(shè)“情境”，力求將學(xué)習(xí)者置于真實(shí)的或接近真實(shí)的環(huán)境中，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行聯(lián)想，同化新知識(shí)[2]。然而，在“微課”的設(shè)計(jì)和制作中，教師往往是按照自己對(duì)知識(shí)的理解和知識(shí)的邏輯關(guān)系來(lái)進(jìn)行知識(shí)體系的構(gòu)建。這本質(zhì)上還是教師而非學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識(shí)體系，只是建構(gòu)知識(shí)體系的地點(diǎn)由面對(duì)面的課堂轉(zhuǎn)到了應(yīng)用微課的平臺(tái)中。很多教師在微課設(shè)計(jì)之初，只是針對(duì)某一具體課程具體的設(shè)計(jì)，并沒有考慮學(xué)生的基礎(chǔ)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)并不能喚起自己的認(rèn)知地圖，無(wú)法構(gòu)建關(guān)于新知識(shí)的知識(shí)體系。

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，認(rèn)知資源是有限的，我們應(yīng)當(dāng)不斷優(yōu)化促進(jìn)學(xué)習(xí)認(rèn)知的負(fù)荷，降低阻礙學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，提高認(rèn)知資源的有效性，達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)此理論，在理想狀態(tài)下，微課因?yàn)槠涠绦【?、化繁為?jiǎn)的特點(diǎn)，能夠去除與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的各種因素，提高資源的有效性，從而提高學(xué)習(xí)效率。然而實(shí)際情況并非如此，一方面設(shè)計(jì)者們沒有考慮如何將瑣碎的知識(shí)有效連接，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系混亂，反而在提取知識(shí)時(shí)出現(xiàn)困難，使得認(rèn)知負(fù)荷加重。此外，基于網(wǎng)絡(luò)的微課平臺(tái)因其開放性和內(nèi)容豐富性容易分散學(xué)習(xí)者的注意力，也在一定程度上增加了與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。

2 微課應(yīng)用于教學(xué)中存在的問(wèn)題

2.1 對(duì)微課應(yīng)用導(dǎo)向的模糊

在“微課熱”的大浪潮下，越來(lái)越多的教育工作者投身到微課的制作中來(lái)。為了鼓勵(lì)青年教師緊跟教育信息化的發(fā)展，全國(guó)舉辦了各類微課大賽，社會(huì)上更是有各式各樣的微課制作培訓(xùn)，這些對(duì)提高教師的專業(yè)水平都有積極的作用。有的學(xué)校將“微課”加入職稱評(píng)審的考核中，出現(xiàn)了“人人做微課”的火爆景象，這些微課制作的“熱”背后卻隱藏著微課應(yīng)用的“冷”，很多老師在微課比賽獲職稱評(píng)審后便被擱置一旁，并沒有參與到實(shí)際教學(xué)中來(lái)，使得微課陷入了以競(jìng)賽、職稱評(píng)審為導(dǎo)向的怪圈。教育資源建設(shè)的目標(biāo)不在資源本身的形成，而在資源的利用及其推動(dòng)教育實(shí)踐轉(zhuǎn)變的作用，教育資源形成后如果不能進(jìn)入應(yīng)用—改進(jìn)—再應(yīng)用的良性循環(huán)之中，而是陷入制作—待用—擱置乃至最后失去利用價(jià)值的陷阱中，無(wú)疑是投入的巨大浪費(fèi)[3]。因此，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師參與翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)等教育新形式，充分發(fā)揮微課的價(jià)值。

另有一些人認(rèn)為，既然微課滿足了當(dāng)今社會(huì)移動(dòng)學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)的需要，在不久的將來(lái)，應(yīng)當(dāng)加大投入，在每個(gè)學(xué)科中都開展微課的應(yīng)用。這種觀點(diǎn)也有些片面化，一方面，微課對(duì)比傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)，在師生交流、情感體驗(yàn)方面存在不足。另一方面，微課在一些實(shí)踐類課程中的應(yīng)用效果由于缺乏實(shí)際的上手體驗(yàn)，學(xué)習(xí)效果也不理想。應(yīng)當(dāng)將微課的應(yīng)用和傳統(tǒng)的教學(xué)方式結(jié)合起來(lái)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相促進(jìn)。

2.2 學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性

在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)的自我管理能力是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，微課開發(fā)者將制作的“微課”上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)利用PC、移動(dòng)終端進(jìn)行學(xué)習(xí)，這打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)時(shí)空的限制，提高了教育的靈活性，但并不能保證學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，很多教師反映在實(shí)際微課應(yīng)用中學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性較低。這是由多方面原因造成的：首先，微課的設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)微課時(shí)，并沒有考慮到學(xué)生需求，而是基于教師教學(xué)要求而設(shè)計(jì)，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)很難堅(jiān)持和深入。其次，由于“微課”碎片化的特點(diǎn)，使得零散的知識(shí)點(diǎn)不容易吸引學(xué)生的長(zhǎng)期注意，加之現(xiàn)在的互聯(lián)網(wǎng)信息繁雜、誘惑頗多，本身就容易分散學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)注意力。最后，當(dāng)前的微課平臺(tái)只是將微課上傳其中，提醒學(xué)習(xí)者按時(shí)觀看，缺乏有效的監(jiān)督，也是學(xué)生無(wú)法主動(dòng)參與微課學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因之一。因此，以各種方式增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性是當(dāng)前微課應(yīng)用研究的重點(diǎn)課題。

2.3 學(xué)生“情感體驗(yàn)”的缺失

研究表明，人的智力因素和非智力因素相互作用，共同影響認(rèn)知活動(dòng)的效率，而在非智力因素中，情感是一個(gè)關(guān)鍵的因素。教學(xué)活動(dòng)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，更是學(xué)生與老師之間情感、思想等精神層面雙向交流的過(guò)程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師的眼神、鼓勵(lì)性話語(yǔ)和一些教學(xué)技巧都能夠調(diào)動(dòng)課堂氛圍，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行。而微課設(shè)計(jì)者們?cè)谠O(shè)計(jì)微課時(shí)，受制于時(shí)間限制往往沒有情感交互單元，不僅會(huì)加重學(xué)生的距離感和無(wú)助感，也削弱了學(xué)生主體的學(xué)習(xí)積極性。

3 微課可持續(xù)發(fā)展的路向選擇

3.1 建立微課制作團(tuán)隊(duì)，制作系列化微課

美國(guó)的可汗學(xué)院，是國(guó)際微課應(yīng)用的引領(lǐng)者，其開發(fā)的數(shù)學(xué)課程，因?yàn)榫哂邢盗谢?、專題化、多元呈現(xiàn)方式的特點(diǎn)，在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了良好的教學(xué)效果，為我們帶來(lái)了諸多啟示。因此，積極鼓勵(lì)國(guó)內(nèi)教師建立專業(yè)的微課團(tuán)隊(duì)，制作系列化微課。

團(tuán)隊(duì)要求以老帶新，分工明確。充分發(fā)揮老教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)熟悉的優(yōu)勢(shì)和青年教師技術(shù)能力強(qiáng)、接受新事物速度快的特運(yùn)用多種技術(shù)手段，開發(fā)制作出內(nèi)容 新穎、技術(shù)精良的微課。努力做到微課的目錄分明，知識(shí)點(diǎn)有條理，形成系統(tǒng)化、專題化的微課程，以利于學(xué)習(xí)者更好地學(xué)習(xí)[4]。

3.2 建立多功能微課平臺(tái)

在線教育包括兩個(gè)階段，課程的制作開發(fā)階段和學(xué)習(xí)支持服務(wù)階段，微課作為在線教育的一種形式，其可持續(xù)性發(fā)展離不開多功能平臺(tái)的開發(fā)，以支持學(xué)習(xí)者在討論、交流、答疑、作業(yè)的批改等微課應(yīng)用環(huán)節(jié)。微課平臺(tái)的開發(fā)者應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)支持階段評(píng)價(jià)、反饋、互動(dòng)的重要性，可適當(dāng)加入學(xué)習(xí)討論、學(xué)習(xí)監(jiān)控、成績(jī)光榮榜等功能，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

微課平臺(tái)的開發(fā)可與虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相結(jié)合，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗(yàn)性和對(duì)知識(shí)的感知認(rèn)知。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)提供的沉浸式場(chǎng)景可以模仿真實(shí)復(fù)雜場(chǎng)景，使學(xué)習(xí)者跨越時(shí)空限制獲得同樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

3.3 關(guān)注微課的情感化設(shè)計(jì)

為了解決學(xué)習(xí)者應(yīng)用微課進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)的情感缺失，有必要在微課設(shè)計(jì)時(shí)加入情感設(shè)計(jì)單元。使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得積極的情感體驗(yàn)是微課情感化設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)[5]。人腦在處理外部信息時(shí)存在“本能的”“行為的”和“反思的”3個(gè)層次的加工水平。本能層是基于賞心悅目的感官刺激，行為層是基于學(xué)習(xí)過(guò)程有良好的體驗(yàn)，反思層則基于能夠促進(jìn)思考，留下好印象。在微課情感化設(shè)計(jì)時(shí)，也應(yīng)當(dāng)從這3個(gè)層次入手。首先，針對(duì)本能層進(jìn)行情感化設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師在講解時(shí)發(fā)音清晰、儀表得當(dāng)，給學(xué)習(xí)者留下好的印象，微課在構(gòu)圖時(shí)應(yīng)當(dāng)注意遵循黃金分割的原則，鏡頭切換要得當(dāng)，多用固定鏡頭等。其次，在針對(duì)行為層進(jìn)行情感化設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意知識(shí)點(diǎn)的布置、難易程度的得當(dāng)，使學(xué)習(xí)者能夠快速掌握知識(shí)點(diǎn)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)更深層次學(xué)習(xí)的發(fā)生。最后，要不斷創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)相近的情境、引入真實(shí)的主題，利用與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的圖片和視頻，利用先行組織者，不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行遷移，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)反思的信息加工行為的發(fā)生。

4 結(jié)語(yǔ)

微課熱是暫時(shí)的，但微課是長(zhǎng)期的，教育工作者應(yīng)當(dāng)時(shí)刻以學(xué)生為中心，在微課的設(shè)計(jì)、應(yīng)用過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)遵循教育規(guī)律，提高學(xué)生的主動(dòng)性，使微課真正為教學(xué)、為學(xué)生服務(wù)[6]，如若不然，微課只是一種教學(xué)工具，對(duì)學(xué)習(xí)起不了實(shí)質(zhì)的作用。