以“字”為基礎(chǔ)的漢語教學(xué)方法在 孔子學(xué)院漢語教學(xué)中的作用

馮瀟

摘 要：文章以美國(guó)內(nèi)布拉斯加州林肯市公立中學(xué)孔子課堂及孔子學(xué)院的漢語教學(xué)實(shí)踐為例，說明在海外漢語教學(xué)學(xué)時(shí)少、缺少語言環(huán)境的條件下，以“字”為基礎(chǔ)進(jìn)行連續(xù)化的課程設(shè)計(jì)并開展教學(xué)，所學(xué)內(nèi)容復(fù)現(xiàn)率高，可幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率并保證長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)效果，能在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)給予學(xué)生實(shí)在的成就感，使?jié)h語教學(xué)具有可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：“字”;孔子學(xué)院漢語教學(xué);教學(xué)實(shí)例

在目前的漢語教學(xué)法中，關(guān)于“字本位”教學(xué)和“詞本位”教學(xué)的討論一直存在。二者的主要區(qū)別在于以“字”還是“詞”作為基本結(jié)構(gòu)單位及教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，體現(xiàn)了對(duì)漢語本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。對(duì)于這兩種教學(xué)法的優(yōu)、缺點(diǎn)，很多學(xué)者已經(jīng)做了充分的研究和探討。張朋朋（1992）主張應(yīng)從教材建設(shè)上打破“詞本位”原則，重新認(rèn)識(shí)漢字教學(xué)，根據(jù)漢語的特點(diǎn)，將漢字作為教學(xué)的基本單位，并與法國(guó)漢學(xué)家白樂桑以“字本位”原則編寫了初級(jí)漢語教材《漢語語言文字啟蒙》。徐通鏘（1997、1998）也提出“字”是漢語詞匯衍生機(jī)制的核心，應(yīng)從漢語自身特點(diǎn)出發(fā)改進(jìn)構(gòu)辭法的研究。王若江（2000）以《漢語語言文字啟蒙》為例，肯定了“字本位”教學(xué)法遵循漢語自身規(guī)律，能夠理順漢語“字”和“詞”的關(guān)系并收到良好的教學(xué)效果，漢語的教材編寫應(yīng)以“字”為起點(diǎn)，樹立“字本位”的思想。對(duì)于這兩種教學(xué)法能否兼顧，學(xué)者們也提出了不同的看法。例如，王若江認(rèn)為“字本位”和“詞本位”不能兼顧，而劉頌浩（2006）則提出二者可以相互兼容。本文則僅以筆者在美國(guó)某公立中學(xué)教師和孔子學(xué)院教師的漢語教學(xué)經(jīng)歷為例，討論以“字”為基礎(chǔ)的教學(xué)方法在海外漢語教學(xué)中的作用，為兩種“本位”教學(xué)法的應(yīng)用提供一些參考。

隨著漢語推廣的不斷深入，海外漢語教學(xué)蓬勃發(fā)展。但現(xiàn)階段，很多海外漢語教學(xué)點(diǎn)仍存在生源不多、課內(nèi)學(xué)時(shí)少等問題。以美國(guó)內(nèi)布拉斯加州首府林肯市為例，在公立中學(xué)系統(tǒng)中，初級(jí)漢語課的周學(xué)時(shí)為5課時(shí)，而孔子學(xué)院的初級(jí)漢語課周學(xué)時(shí)為2學(xué)時(shí)。作為漢語初學(xué)者，每周5學(xué)時(shí)，一個(gè)學(xué)期最多有75學(xué)時(shí)。課內(nèi)學(xué)習(xí)時(shí)間有限，課外缺少語言環(huán)境，如何在短時(shí)期保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何鞏固所學(xué)內(nèi)容并保證長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)效果，使?jié)h語學(xué)習(xí)具有可持續(xù)性，是海外漢語教師需要面對(duì)的與國(guó)內(nèi)漢語教學(xué)不同的課題。經(jīng)過林肯漢語教師的長(zhǎng)期實(shí)踐，以“字”為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，在上述方面都頗有優(yōu)勢(shì)。筆者在內(nèi)布拉斯加林肯大學(xué)孔子學(xué)院任教期間，將這些方法引入教學(xué)實(shí)踐，對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)效果很有幫助。

在教材的使用方面，先以“字”為出發(fā)點(diǎn)?？鬃訉W(xué)院目前使用的漢語教材與國(guó)內(nèi)漢語課堂有類似的體系和教學(xué)模式，以詞匯作為教學(xué)基本單位。教師要根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)實(shí)際隨時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，就需合理使用教材并不為教材所束縛，將教材作為教學(xué)內(nèi)容的來源和學(xué)生的復(fù)習(xí)材料。教師在教學(xué)開始前先對(duì)教材進(jìn)行分析，找出整個(gè)教學(xué)階段要教的基本漢字，以這些漢字為基礎(chǔ)，整理并重新編排教材內(nèi)容，提出各單元的教學(xué)目標(biāo)?；緷h字一般是構(gòu)詞能力較強(qiáng)，使用率相對(duì)較低的。以筆者曾任教的孔子學(xué)院的主干教材《長(zhǎng)城漢語》為例，第一單元主要內(nèi)容是問候和介紹，可以找出“女、子、好、人、你、是、誰”等。基本漢字的編排要注意將能夠組詞組句的編在一起，兼顧字的部件的相關(guān)性。比如，第一單元學(xué)習(xí)“好”字，教師可以把“女”“子”也同時(shí)引入。為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，減輕其對(duì)漢字的畏難情緒，教師可先從認(rèn)寫十個(gè)數(shù)目字入手，這對(duì)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字很有作用這個(gè)過程也是教師初步引入介紹漢字的筆畫和偏旁的過程。每單元教師可以根據(jù)需要適當(dāng)補(bǔ)充一些常用的字，補(bǔ)充的生字通常是在教學(xué)之初能夠引起學(xué)生練習(xí)興趣，學(xué)生有表達(dá)需求的，例如“不”“愛”“有”“沒”“說”“看”“要”“喜歡”“吃”等與表達(dá)個(gè)人生活相關(guān)的漢字。這樣既增加了學(xué)生在初始階段能表達(dá)的內(nèi)容，也可以保持其學(xué)習(xí)的積極性。

學(xué)習(xí)每一單元前，教師可以給學(xué)生定出目標(biāo)，包括要求會(huì)寫、讀一定量的生字（一般15個(gè)），制作字表發(fā)給學(xué)生，先學(xué)認(rèn)讀基本漢字，然后用新學(xué)漢字和以前學(xué)過的漢字組詞，并進(jìn)一步組句。教學(xué)目標(biāo)中的語法內(nèi)容可以出現(xiàn)在這些句子中。例如，第三單元的基本漢字包括“中、美、國(guó)、從、哪、來、愛、嗎”等，結(jié)合已學(xué)漢字，可以組成“中國(guó)、美國(guó)、中國(guó)人、美國(guó)人”等，然后到短語“美國(guó)女人”“從美國(guó)來”“從中國(guó)來”“愛中國(guó)”等，直至句子“你是哪國(guó)人？”“你從哪來？”“你愛美國(guó)嗎？”“美國(guó)好嗎？”等，引入本單元的是否問句和使用疑問詞“哪”的問句。對(duì)課文中的其他未用到教學(xué)生字的詞匯，可以暫時(shí)只作聽說的要求。而課文主要內(nèi)容在課堂上通過對(duì)生字的學(xué)習(xí)和反復(fù)練習(xí)已經(jīng)為學(xué)生所熟悉，在一個(gè)單元課程結(jié)束時(shí)學(xué)生就可以輕松通讀、理解課本內(nèi)容了。然后由學(xué)生自己對(duì)照學(xué)習(xí)目標(biāo)，總結(jié)這一階段所學(xué)。整個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)，再回到教材，學(xué)生可以輕易將課文內(nèi)容和知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來復(fù)習(xí)。

安排練習(xí)和作業(yè)是教學(xué)的一個(gè)重要部分。以“字”為基礎(chǔ)的教學(xué)，也要圍繞“字”來設(shè)計(jì)練習(xí)。每次上課先要求學(xué)生讀字表，正序讀熟以后可增加倒序讀，下課前再讀。課后布置練習(xí)寫漢字的作業(yè)，不定期對(duì)一些簡(jiǎn)單的漢字做聽寫測(cè)試。要使學(xué)過的生字反復(fù)出現(xiàn)，可以自編一些閱讀材料給學(xué)生。下面是零起點(diǎn)班學(xué)生完成三個(gè)單元的學(xué)習(xí)后所做的閱讀練習(xí)（不標(biāo)注拼音）：

王先生是我的好朋友。他是大學(xué)老師。他有一個(gè)學(xué)生叫小中，很愛看書。小中的女朋友叫美美，不愛看書，愛玩。我很喜歡美美，她很可愛。王先生的媽媽不喜歡美美。她說美美不好。王先生說美美也是好學(xué)生。他的媽媽很不高興。我不喜歡王先生的媽媽。什么？我是誰？我是王先生的小狗（puppy）Max！

學(xué)生讀后回答問題或根據(jù)閱讀材料內(nèi)容畫出圖畫。

在教學(xué)中，教師還應(yīng)注意增加一些真實(shí)材料的輸入，如在學(xué)習(xí)了數(shù)字和時(shí)間的表達(dá)以后，可以給學(xué)生看中國(guó)的火車票，從中正確讀出信息;或看中國(guó)某學(xué)校的作息時(shí)間表，了解中國(guó)學(xué)生的日常生活。

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還可以安排各種以復(fù)習(xí)漢字為主的課堂活動(dòng)和游戲，如擴(kuò)句練習(xí)：

誰？

誰有？

誰有名？

誰是有名的人？

誰是有名的中國(guó)人？

請(qǐng)問誰是有名的中國(guó)人？

或者：

什么？

問什么？

媽媽問什么？

你的媽媽問什么？

你的媽媽問你要什么？

你的好媽媽問你要什么？

愛你的好媽媽問你要什么？

以此為例要求學(xué)生逐漸練習(xí)擴(kuò)句，不斷重復(fù)學(xué)過的字，同時(shí)也復(fù)習(xí)了詞匯和句子。

另外，教師也可讓學(xué)生做拼詞組句游戲（漢字的scramble）：把學(xué)生一個(gè)學(xué)期學(xué)過的漢字做成很多小卡片放在一個(gè)口袋里，學(xué)生（分組）從口袋里抓取8張不同的漢字卡片（如字卡重復(fù)可以換掉重新抽），另外可以領(lǐng)到兩張空白卡片。要求學(xué)生利用這8張字卡拼成詞匯或句子，空白卡片可以作為任意單字做補(bǔ)缺之用，然后由教師判斷詞句是否成立。組詞組句成功后，把用過的字卡放在一邊，然后從口袋抓取新的字卡，保證手頭一直有8張，組合成正確的詞句就可不斷獲取新字卡。在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，獲得字卡最多的一方獲勝。這一游戲過程中，所學(xué)漢字多次出現(xiàn)，也幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了與生字相關(guān)的詞句，同時(shí)具有較強(qiáng)的趣味性，很受學(xué)生歡迎。

從上面的教學(xué)案例來看，由于美國(guó)學(xué)生對(duì)漢字容易有畏難和抵觸，我們?cè)诮虒W(xué)初期要從最簡(jiǎn)單的漢字入手，幫助學(xué)生建立起學(xué)習(xí)漢字的興趣。從一開始就鼓勵(lì)學(xué)生重視漢字，并提出識(shí)寫漢字的要求。在不同教學(xué)階段，所學(xué)漢字要由簡(jiǎn)入繁，前后結(jié)構(gòu)相關(guān)，注重字的使用率和構(gòu)詞組句能力，并與學(xué)生的生活緊密聯(lián)系;同時(shí)，由淺入深編寫閱讀材料，適當(dāng)加入中國(guó)人生活中的真實(shí)語料，使教學(xué)用字反復(fù)出現(xiàn)，相互關(guān)聯(lián)。

以“字”為基礎(chǔ)的方法在海外漢語教學(xué)中具有很多優(yōu)勢(shì)。首先，教學(xué)內(nèi)容的復(fù)現(xiàn)率高，不斷復(fù)習(xí)可以幫助學(xué)生記憶，而且不容易遺忘。其次，逐漸累積的漢字基礎(chǔ)能給教學(xué)帶來良性循環(huán)，越到教學(xué)后期，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率越高。學(xué)生習(xí)慣了識(shí)寫漢字，可以慢慢丟掉拼音“拐杖”，在經(jīng)過重新編排的課文內(nèi)容中，已經(jīng)學(xué)過的字都不注音。良好的識(shí)字能力對(duì)提高學(xué)生閱讀能力很有幫助（即使是在初級(jí)階段，閱讀能力的培養(yǎng)也是不能忽視的），也讓其接受新的教學(xué)內(nèi)容變得容易。如果脫離漢字僅學(xué)習(xí)生詞，或一直用拼音標(biāo)注，僅僅將語音與意義結(jié)合，到學(xué)習(xí)后期詞匯量增加時(shí)，同音近音詞會(huì)令學(xué)生產(chǎn)生不必要的困惑和混淆，成為學(xué)習(xí)的阻礙，學(xué)生容易失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。最后，以“字”為基礎(chǔ)的教學(xué)能給予學(xué)生實(shí)實(shí)在在的成就感，在學(xué)時(shí)極為有限的一個(gè)學(xué)期結(jié)束時(shí)，學(xué)生學(xué)會(huì)的內(nèi)容濃縮在一張能讀能寫的字表里，是可以明確看到的。這種成就感是學(xué)生繼續(xù)學(xué)下去的動(dòng)力。我們實(shí)際的教學(xué)效果表明，重視漢字，圍繞漢字展開教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和積極性明顯提高。有了漢字的積累，漢語教學(xué)具有了可持續(xù)性，繼續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)生比例也大有提高。

我們先不急于給這種方法貼上“字本位”教學(xué)或者“詞本位”教學(xué)的標(biāo)簽，盡管其實(shí)質(zhì)可能是“字本位”的思路。我們?cè)诮虒W(xué)中使用的是“詞本位”的教材，不是課文中每個(gè)生詞都要求學(xué)生會(huì)認(rèn)讀（實(shí)際也不太可能做到），只是采取了折中的辦法，在使用現(xiàn)有教材的前提下，強(qiáng)調(diào)漢字的學(xué)習(xí)，嘗試改變教學(xué)的支撐點(diǎn)，發(fā)揮漢字的作用。就筆者目前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言，注重漢字基礎(chǔ)是非常切合實(shí)際的，這或可為“字本位”教學(xué)法的推廣應(yīng)用提供一些佐證。

海外漢語教學(xué)有其自身特點(diǎn)，學(xué)生沒有充分的語言環(huán)境，課時(shí)量又不多，離開漢字僅僅靠語音記憶詞匯是不牢靠的，學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的遺忘率很高。非漢字文化圈國(guó)家的學(xué)習(xí)者大多對(duì)漢字望而生畏，習(xí)慣使用并依賴拼音。教師為了盡快提高學(xué)生的聽說能力，常常忽略漢字，直接從詞匯、句子入手。實(shí)際上，重視識(shí)記漢字是“磨刀不誤砍柴工”，雖然開始比較困難，但能夠幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，使學(xué)習(xí)容易繼續(xù)下去。國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語教學(xué)可以以詞匯為基礎(chǔ)，兼顧漢字，學(xué)生在不同課型中、在課堂內(nèi)外都會(huì)有很多重復(fù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而且有足夠的課時(shí)量保證。但在海外，特別是學(xué)時(shí)有限的情況下，抓住常用漢字進(jìn)行教學(xué)，就如同不斷夯實(shí)的地基，對(duì)提升整體教學(xué)效果有著重要的意義。這大概也是以“字本位”為原則的漢語教材《漢語語言文字啟蒙》在法國(guó)受到廣泛歡迎的原因吧。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉頌浩.對(duì)外漢語教學(xué)中的多樣性問題[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（4）：1-10.

[2]徐通鏘.核心字和漢語的語義構(gòu)辭法[J].語文研究，1997（3）.