拉博斯凱反思模型對師生沖突的借鑒研究

李金霞

摘 要：拉博斯凱反思模型是以教學實踐問題的解決為中心，以杜威反思模型三階段為理論基礎(chǔ)，根據(jù)教師反思素質(zhì)的實驗結(jié)果而建立起來的模型，它由教師的反思動力、反思行動、反思結(jié)果三部分構(gòu)成。師生沖突是學校中師生關(guān)系的一種常見形式，指師生之間主要由教師權(quán)威和學生主體性意識增強而引起的、針對同一對象發(fā)生的或隱蔽或公開的、對教育教學造成一定干擾的一種社會互動。通過拉式模型反思師生沖突，有助于師生沖突問題的解決和教師反思素質(zhì)的提高。因此，借助于拉博斯凱反思模型研究師生沖突，有一定的理論和現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：拉博斯凱反思模型;師生沖突;借鑒研究

師生關(guān)系直接影響著教育教學的效果和學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到師生的心理健康和生命質(zhì)量。師生互動關(guān)系中有和諧、配合的一面，也有沖突、分歧的一面。隨著社會的變革，民主和開放成為社會的主流，學校教育中勢必也發(fā)生了一些變化。這些變化導(dǎo)致師生沖突現(xiàn)象日漸增多，師生沖突的個案也屢見不鮮。研究師生沖突問題，建立解決師生沖突的反思模式顯得尤為必要。

丁靜在《關(guān)于師生沖突中教師行為的案例研究》一文中，共調(diào)研了39位教師，其中認為沒有跟學生發(fā)生過沖突的有1人;有矛盾，但教師成功避免，沒有發(fā)生沖突的有7人，發(fā)生師生沖突的有31人。在這31個案例中，有29例由師生沖突的第一階段（即一般性沖突）發(fā)展到了第二階段（即沖突激化），表現(xiàn)形式有沖突暫時平息、沖突陷入僵局、沖突演變?yōu)閷剐詻_突。從形式上看，前兩種形式似乎并沒有激化師生雙方矛盾，但事實上加深了雙方的誤解，增加了溝通障礙。而對抗性沖突（18例）明顯表現(xiàn)為沖突程度加?。阂词墙處熚淞?、要么是學生武力、或師生對打（罵），雙方均達到非理性狀態(tài)。由此可見，教師對師生沖突問題基本上還未形成一套“沖突—協(xié)調(diào)”機制，教師的“沖突—反思”模式尚未形成。師生沖突作為教育教學事實、教學反思模型對解決師生沖突問題具有普遍性和實用性。

一、拉博斯凱反思模型

拉博斯凱反思模型是以教學實踐問題解決為中心的，以杜威反思模型三階段為理論基礎(chǔ)的，結(jié)合教師的反思素質(zhì)的實驗結(jié)果而建立起來的模型，由反思動力、反思行動、反思結(jié)果三部分構(gòu)成的模型。筆者認為，拉氏模型適于研究師生沖突問題，其模型圖如下所示：

（1）拉氏模型以杜威反思理論為基礎(chǔ)。杜威認為，反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，并提出了反思的五階段。拉氏借鑒了“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”發(fā)展為反思的態(tài)度，即思想開放性、責任性、執(zhí)著性，由反思階段論總結(jié)出反思的三個必經(jīng)階段，即問題界定、手段—目的分析、概括。由反思過程和態(tài)度構(gòu)成了反思行動的中心。

（2）拉氏把有關(guān)教師的反思素質(zhì)的實驗研究也作為自己的模型建構(gòu)的基礎(chǔ)，由此在反思階段前增加了反思動力的表達。拉氏認為，反思性教學就是把常識性思維者轉(zhuǎn)變成教育學思維者。常識性思維者通常是自我定向的，依賴經(jīng)驗教學，認為自己是知識的傳遞者、知識的權(quán)威。而教育學思維者通常是學生定向的，考慮學習、發(fā)展，從長遠角度出發(fā)促進學生發(fā)展，把自己比作促進者?？梢哉J為，常識性思維者即經(jīng)驗型教師，教育學思維者即反思型教師，促使經(jīng)驗型教師向反思型教師的轉(zhuǎn)變就是促進教師的反思動力由外部動機向內(nèi)部動機的轉(zhuǎn)變。

（3）反思的直接結(jié)果是教師“新的理解力”的形成，反思的最終目的是解決現(xiàn)實的實踐問題?！靶碌睦斫饬Α敝饕ń處煹姆此寄芰?、信念、價值觀與態(tài)度和情緒狀態(tài)的改善。總之，新的理解力是教師得到提高的標志，且新的理解力會隨著實踐發(fā)展和反思提高。

二、師生沖突

本人在綜合以往有關(guān)研究的基礎(chǔ)上，認為師生沖突表現(xiàn)為以下幾點：

（1）師生沖突是一種社會互動過程，是社會存在在教育情景中的表現(xiàn)形式之一。

（2）師生沖突的主體是教師和學生，即可能是教師個體與學生個體之間，也可能是教師群體與學生群體之間，還有可能是教師個體與學生群體或?qū)W生個體與教師群體之間。

（3）師生沖突的發(fā)生主要是由教師權(quán)威、學生主體意識以及兩者的價值差異引起的。

（4）師生沖突不僅僅包括直接的、公開的沖突，還包括間接的、隱性的沖突形式，即沖突的程度不一，表現(xiàn)不同。

（5）師生雙方爭奪的對象一致，結(jié)果對教學造成一定的干擾。沖突的目的就是雙方針對同一對象力圖實現(xiàn)自己的目標而阻止對方實現(xiàn)目標，其結(jié)果一定造成對教學的干擾，破壞教學的原有狀態(tài)。

由于師生沖突的常見性和普遍性，教師在教學實踐中往往因此影響了自身的專業(yè)發(fā)展。在促進教師發(fā)展、解決師生沖突問題、反思師生沖突時，應(yīng)注意以下幾點：

（1）杜威的反思三步驟即問題情境定義、手段—目的分析、概括總結(jié)，對分析一切教學問題具有實用性。師生沖突作為反思的教學實踐問題應(yīng)基本遵循這些步驟。教師在面對師生沖突問題時，要仔細考慮沖突情境，分析沖突發(fā)生的起因、經(jīng)過。在清楚界定沖突性質(zhì)的基礎(chǔ)上，應(yīng)以教師的基本倫理態(tài)度采取積極應(yīng)對措施，化解沖突。雖然這些理論表述和現(xiàn)實情境有所差別，但教師可以通過不斷的強化訓練，形成即時的沖突—協(xié)調(diào)機制，保證教學順利進行。

（2）關(guān)于教師的反思動力，由以上拉氏模型中關(guān)于教師反思素質(zhì)的研究可知，反思就是要增進經(jīng)驗型教師的轉(zhuǎn)變，促使反思動力由外在強制性因素轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在提升自身的要求。不斷反思師生沖突，就是要促使教師由憑經(jīng)驗處事轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇菓?yīng)對，由考慮自身的情感和需要轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生的發(fā)展和需要。

（3）對如何解決師生沖突問題進行反思，其直接結(jié)果就是促使教師教學管理實踐能力和反思素質(zhì)提高，促使教師改變原有的學生觀、教師觀，真正樹立起實質(zhì)的教師權(quán)威。反思師生沖突的最終目的，顯然是融合師生關(guān)系，提高師生在校生活的氛圍和質(zhì)量，從而達到師生共同發(fā)展。

三、結(jié)語

拉氏的反思模型適于研究師生沖突，為師生沖突問題的分析解決提供了有效的借鑒。我們應(yīng)立足拉氏模型，形成理性的沖突—協(xié)調(diào)機制，促進師生關(guān)系的良性發(fā)展。

參考文獻：

[1]丁 靜.關(guān)于師生沖突中教師行為的案例研究[J].教育研究，2004（5）.

[2]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.