試論胡適對(duì)孟子教育哲學(xué)的詮釋

馬曉暉+張振國(guó)

摘要：胡適以教育皆哲學(xué)為立足點(diǎn)吸收杜威實(shí)驗(yàn)主義學(xué)說，形成了具有方法論特征的教育哲學(xué)，以此為出發(fā)點(diǎn)來解讀孟子的教育思想。胡適擺脫以往的人性論局限，突出孟子教育的前提和基礎(chǔ)是人性善，認(rèn)為孟子教育哲學(xué)的實(shí)質(zhì)與宗旨是培養(yǎng)與恢復(fù)“可善之性”并引導(dǎo)全面發(fā)展，還從主動(dòng)、高標(biāo)準(zhǔn)、平民主義等方面論述了孟子教育哲學(xué)的方法。

關(guān)鍵詞：孟子；教育哲學(xué)；性善；平民主義

中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：CN61-1487-（2018）01-0005-03

胡適借鑒杜威的觀點(diǎn)“哲學(xué)就是廣義的教育學(xué)說”，認(rèn)為教育學(xué)與哲學(xué)往往是一體的，并指出諸子百家的哲學(xué)無不是關(guān)于教育的：老子的“常使民無知無欲”，孔子的“有教無類”，孟子的“得天下英才而教育之”，直至現(xiàn)代蔡元培的“以美育代宗教”都強(qiáng)調(diào)了哲學(xué)與教育的一致性。他從而認(rèn)為哲學(xué)家本身皆是教育家，所有教育學(xué)說都是根于哲學(xué)的。[1]574胡適正是以教育皆哲學(xué)為立足點(diǎn)吸收杜威實(shí)驗(yàn)主義的教育哲學(xué)，來解讀孟子的人性論與教育觀，在《先秦名學(xué)史》《說儒》等著作中論述了孟子教育思想。

一、孟子教育哲學(xué)的基礎(chǔ)和前提

孟子的人性善對(duì)教育哲學(xué)的意義是胡適關(guān)注的重點(diǎn)，人性的善惡?jiǎn)栴}即人生的普遍問題同時(shí)也是教育哲學(xué)的核心問題。胡適認(rèn)為孟子教育哲學(xué)的基礎(chǔ)和前提即性善說，因?yàn)榻逃軐W(xué)主要研究人生的最切要的問題，通過研究找到人生完善的解決方法，那首先應(yīng)該面對(duì)的是人性的善與惡的問題，這是前提。因此，教育哲學(xué)遇到此類問題應(yīng)考慮何為善與惡，善惡何來，先天還是后天？胡適還從方法論的角度把人性論上升到哲學(xué)史的境界，從傳統(tǒng)狹隘的人性善惡的討論中解放出來：

這種種人生切要問題，自古以來，經(jīng)過了許多哲學(xué)家的研究。往往有一個(gè)問題發(fā)生以后，各人有各人的見解，各人有各人的解決方法，遂致互相辯論。有時(shí)一種問題過了幾千百年，還沒有一定的解決法。例如孟子說人性是善的，告子說性無善無不善，荀子說性是惡的。到了后世，又有人說性有上中下三品，又有人說性是無善無惡可善可惡的。若有人把種種哲學(xué)問題的種種研究法和種種解決方法，都依著年代的先后和學(xué)派的系統(tǒng)，一一記敘下來，便成了哲學(xué)史。[2]

胡適從宏觀人性論史角度梳理了孟子時(shí)代并列的幾種人性論：孟子性善，老子“性無善無不善”，荀子性惡。性善論是胡適探討孟子教育哲學(xué)的核心問題，他指出“孟子道性善”涉及兩方面：首先，孟子提出人性天生具有惻隱之心、善惡之心、辭讓之心、是非之心，是仁義智之端，這種天生的性善是人禽之辯的關(guān)鍵區(qū)分。而且人性本善是天生，而非由外鑠我也，我固有之也。胡適指出孟子從四端出發(fā)把外在的仁義道德內(nèi)化于心，并把人性作為整個(gè)哲學(xué)體系的核心和基礎(chǔ)從整體上建構(gòu)了理想主義人性論。其次，胡適指出孟子的“性”與“才”“情”互相通用，人性是天生具備一種向善的潛質(zhì)和可能性，比如翟灝在《孟子考異》中釋“乃若其情”指出“情”字乃“才”字之誤。胡適解釋“孟子用情字與才字同義”，《告子篇》“牛山之木”一章云：“人見其濯擢也，以為未嘗有材焉，此豈山之情也哉。”又云“人見其禽獸也，而以為未嘗有才焉者，是豈人之情也哉”可以為證。[1]182胡適還引用董仲舒《春秋繁露》來證明才、性、情相通，“如其生之自然之資，謂之性，性者質(zhì)也：又曰“天地之所生謂之性情……情亦性也”?？傊诤m科學(xué)主義語境下孟子的性質(zhì)是才情相通的，孟子人性為具有善的“可能性”。

胡適從人同具官能、同具‘善端、同具良知良能三個(gè)部分來邏輯一致地系統(tǒng)進(jìn)行闡釋，并指出孟子思想中有一種聯(lián)系性思維，在中國(guó)文化中認(rèn)為人與天與他人具有某種內(nèi)在的聯(lián)系性，這可能與一種薩滿教信仰相關(guān)，同類事物往往有同類的官能與情感。

第一，胡適指出在官能上，人人天生具有正常感官是人同具善質(zhì)的可能性。胡適在解釋《孟子.告子》中“故曰，口之于味也，有同耆焉；耳之于聲也，有同聽焉；目之于色也，有同美焉。至于心，獨(dú)無所同然乎？心之所同然者何也？謂理也，義也。圣人先得我心之所同然耳。故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口。”將“心”裁定為具有思想判斷與價(jià)值取向的官能。胡適曾引戴震《孟子字義疏證》“思者，心之能也”來證明孟子“心”的特殊官能，“耳目之官不思，心之官則思”。這是胡適基于視“心”為認(rèn)識(shí)“理”之官能的見解。他認(rèn)為這種官能具有普遍性，眾人皆有此官能。

第二，人同俱善端。胡適認(rèn)為“四端之心”是孟子論證性善的獨(dú)具特色之處，其實(shí)孟子何嘗不知與告子“食”“色”“性”相同之本義，但孟子的偉大之處在于從“心之善端”出發(fā)來論證性之善，即“人禽之辯”是孟子論性的智慧與創(chuàng)見。胡適引用董仲舒的觀點(diǎn)“性有善端之力之愛父母，善于禽獸，則謂之善”（《春秋繁露》），指出共同的善端是心之官能對(duì)于“仁義禮智”的引發(fā)點(diǎn)，這一切善端依據(jù)于人的經(jīng)驗(yàn)生活的情景中觸發(fā)出兩端來，而這心所同具的善端是不待教育而一觸即發(fā)的良知。

第三，胡適論證孟子同具良知良能，這種良知良能：一為知識(shí)論，一為道德論。四端之心中“惻隱之心”“善惡之心”“恭敬之心”屬于道德論，即倫理信仰層次，而“是非之心”屬于知識(shí)論。孟子的知識(shí)論和道德論屬于生知派（knowledge a priori），并且把四端之心歸于良知之下。其實(shí)良知良能具有寬泛而豐富的含義，在之后的陸王心學(xué)中發(fā)展成為“致良知”。這樣，胡適從正面把官能、善端、良知良能填充進(jìn)孟子的“性”里面，這使得性、才、質(zhì)具有一體性，從內(nèi)涵與取向等方面論證了善的可能質(zhì)與可能性，為教育哲學(xué)奠定了可行性基礎(chǔ)。

胡適雖然系統(tǒng)論證了孟子性善論，然而為何現(xiàn)實(shí)生活中存在惡？胡適從反面論述惡的存在原因，人性“應(yīng)善”并不意味著在現(xiàn)實(shí)中一定為善。因?yàn)楹筇斓默F(xiàn)實(shí)世界很復(fù)雜，由于多種因素會(huì)造成人性惡的存在。胡適服膺于進(jìn)化論，稱這種善的可能性在外界的叢林法則中，由于未能充分開發(fā)與教育便會(huì)泯滅人向善的潛質(zhì)，這種善的才質(zhì)與情沒有激發(fā)出來便是惡人，胡適把惡的出現(xiàn)歸結(jié)為不能盡其才，“若夫?yàn)椴簧疲遣胖镆?，或相倍徙而無算者，不能盡其才者也”。胡適從三個(gè)層次論證了“不能盡其才”的原因：endprint

第一，外部因素?；谶M(jìn)化論立場(chǎng)的胡適深知外界自然中存在的叢林規(guī)則，人類很可能為了生存而喪失本性與道德。人性傾向善的可能性在外界的“強(qiáng)力論”中沒有彰顯出來，人性與才、情一樣只是一種自然的可能性并不就是實(shí)然的先驗(yàn)論，善惡取決于外界的影響。水性向下，但博水可使過顙，激水可使在山，人性為不善也是這種外力的迫使而使人性發(fā)生扭曲與異化。

第二，內(nèi)部因素。胡適認(rèn)為外因固然重要，但只能影響普通之人，對(duì)于自制力強(qiáng)的君子影響要小?！睹献印分兴吹睦幼C明了外力讓位于內(nèi)心的事實(shí)，確實(shí)在孟子與儒家思想中多把修身的關(guān)鍵歸結(jié)為內(nèi)因，人生的墮落更多的取決于自身的原因，“天作孽猶可違，自作孽不可活”，“射有似乎君子，失諸正鵠，反求諸其身”“反身而誠(chéng)樂莫大焉”。人如果自暴自棄那這種善的可能性便消失殆盡，在孟子思想中這種內(nèi)因可以具體為自身的言和行，“言非禮義謂自暴，不能行仁義謂自棄”。胡適稱如果言行不能從自我約束，那人性便會(huì)向惡發(fā)展。

第三，“以小害大，以賤害貴”。胡適把不能盡其才的原因歸結(jié)為“養(yǎng)”錯(cuò)了，不分主次，丟了西瓜撿了芝麻。在孟子思想中人本身同俱官能，但是口耳目心之間重要性是不同的，心屬大者，而其他耳目鼻口官能屬小者。因此在養(yǎng)性的過程中著力也不同，“體有貴賤，有大小，無以小言大，無以賤言貴，養(yǎng)其小者為小人，養(yǎng)其大者為大人（《孟子·告子》）。大人與小人之區(qū)分關(guān)健看能否抓住主要官能——“心”。因此孟子把“養(yǎng)心”作為能夠凌駕于五官之上，而且心能夠作用于其他器官。如果沒有“心”功能便會(huì)“視而不見，聽而不聞”，可見心對(duì)于人性來說完全起決定作用，因此后世哲學(xué)家曾指出孟子的“性”善其實(shí)是“心”善。

胡適在論述孟子性善論時(shí)從心、性、理、才、情角度闡述了教育的可能性，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中不能盡其才則顯示了教育的必要性與迫切性，這為教育提供哲學(xué)依據(jù)。

二、關(guān)于教育的宗旨與性質(zhì)

胡適通過闡述孟子心性論為教育哲學(xué)奠定基礎(chǔ)，所有教育學(xué)皆根于哲學(xué)，哲學(xué)與教育是一體的，有什么樣的人性論就決定相應(yīng)的教育哲學(xué)。因此，胡適借鑒朱熹對(duì)“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的解讀：“學(xué)之為言效也，人性皆善而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復(fù)其初”，指出教育宗旨與目的是“明善而復(fù)其初”，即保存與培養(yǎng)“人之所以異于禽獸”的善性而已，使人性之善質(zhì)充分開發(fā)與培育。

杜威提倡“教育即成長(zhǎng)”，“教育即是繼續(xù)不斷地重新組織生活”。胡適受杜威教育哲學(xué)理念影響，提出教育本質(zhì)即培養(yǎng)與恢復(fù)“可善之性”。教育的出發(fā)點(diǎn)是遵循人的天性本能，給予天生的本性一種實(shí)現(xiàn)的機(jī)會(huì)，人類天生具備的可善的潛質(zhì)和才性在后天適應(yīng)環(huán)境得以成長(zhǎng)。這種“天生能力及天性”是人與生俱來的一種本能，這種本能是所謂道德倫理的，只有一種事實(shí)存在，而不具備價(jià)值的評(píng)判。胡適把這種天生的可善之才性作為后天培養(yǎng)的基礎(chǔ)，這種可善之性經(jīng)過后天的教育與養(yǎng)性即可成就人才。這樣，孟子的性善論已經(jīng)被胡適改為可善性的才與情，這種善需要后天的養(yǎng)——教育才可實(shí)現(xiàn)。教育本質(zhì)上成為本身所具備的原始條件與外部生活經(jīng)驗(yàn)教育的結(jié)合體。胡適反對(duì)把養(yǎng)性的教育分為主內(nèi)與主外的區(qū)別，認(rèn)為主內(nèi)重動(dòng)機(jī)，偏重人的品性；主外重行為效果，在胡適的眼中，教育是超越內(nèi)與外的。知與行作為教育關(guān)注點(diǎn)，應(yīng)該超越內(nèi)外，皆應(yīng)視為一種經(jīng)驗(yàn)的行動(dòng)，動(dòng)機(jī)是行動(dòng)，疑問也是行動(dòng)結(jié)果也是行為，因此整個(gè)教育是經(jīng)驗(yàn)之中來養(yǎng)性的活動(dòng)。

胡適還指出以往分析孟子的人性論時(shí)都習(xí)慣于從抽象內(nèi)在本質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)人性論出發(fā)，這其實(shí)是誤解，孟子更多地傾向于從后天教育中培育這種可善性，假如孟子持先驗(yàn)論，為何道出“人之所以異于禽獸者幾?！蹦兀窟€有如果本來即善，何用四端之心呢？這種可善性作為一種潛質(zhì)與外部的生活經(jīng)驗(yàn)一體結(jié)合時(shí)才能達(dá)到教育與養(yǎng)性，潛質(zhì)如果不養(yǎng)則與“禽獸不遠(yuǎn)矣”。胡適認(rèn)為人出生之后便處于周圍教育的環(huán)境中，人是由潛質(zhì)與關(guān)系組成之物，潛在的善質(zhì)并非先驗(yàn)即成之物，而是在后天教育中正在成長(zhǎng)之物，與外部的經(jīng)驗(yàn)共同發(fā)展，并非一般式普遍規(guī)律，反而與每個(gè)人一樣屬于獨(dú)特之物，仁義禮智并非天生固有之物，道德倫理是成長(zhǎng)后才被評(píng)價(jià)而來的。①

胡適在探討教育的本質(zhì)時(shí)還提到孟子“四端之心”的重要性。胡適認(rèn)同孟子是位生知（knowledge a priori）一派，但是仍認(rèn)為孟子的四端之心是先天之質(zhì)與后天教育結(jié)合的一種綜合體。從“惻隱之心”培育出“仁”之德，“善惡之心”培育出“義”之德，“辭讓之心”培養(yǎng)出“禮”之德，“是非之心”培養(yǎng)出“智”之德。這“四端之心”的培養(yǎng)是在教育的視域下人與社會(huì)外部環(huán)境的有機(jī)聯(lián)系?！八亩酥摹钡呐嘤词且匀诉M(jìn)入世界之后以倫理、道德、審美、知識(shí)與宗教為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行探索與成長(zhǎng)的過程。如果把“四端之心”與身體放到一起，便會(huì)發(fā)現(xiàn)四端與身體均是成長(zhǎng)教育的所在地，通過后天的教育而來養(yǎng)“性”。養(yǎng)“四端之心”是教育哲學(xué)中的核心部分，孟子講的“心”與其他官能不同，“心”具有認(rèn)識(shí)“理”的作用，“心所同然者理也，義也”。胡適說孟子非常重視養(yǎng)心，“茍得其養(yǎng)，無物不長(zhǎng)；茍失其養(yǎng)，無物不消”，通過養(yǎng)心把性的成長(zhǎng)過程表現(xiàn)出來。在實(shí)用主義視域下“心”作為后天得來的生物的一種知覺，通過教育的交流而實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)[3]176。這樣“心”即是生來所具有的一個(gè)特殊官能，在教育過程中心的本質(zhì)就是思的過程，同時(shí)也是“成長(zhǎng)”的過程，而不是一種“超驗(yàn)”的狀態(tài)，則教育的任務(wù)就是在心的“成長(zhǎng)”狀態(tài)中認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)外部的世界。心與世界的這種交流不僅是人生態(tài)度問題，而是養(yǎng)性過程的成長(zhǎng)與變化，使得人成為完美的人格和良好的社會(huì)風(fēng)貌，假如教育中沒有“心”的養(yǎng)護(hù)，便會(huì)使這種天生的才與情在世間沉淪，使得人變成邪惡的人，從而給世界帶來暴力與邪行。

三、關(guān)于教育的方法

首先，胡適基于孟子的性善論，提倡主動(dòng)的教育方法：“孟子深信人性本善，所以不主張被動(dòng)的和逼迫的教育，只主張各人自動(dòng)的教育。”[1]573同時(shí)對(duì)比荀子的教育哲學(xué)，荀子堅(jiān)持“以欲為性”的性惡論，因此教育學(xué)說趨向于“化性起偽”的積善過程，尤其注重外部的薰習(xí)環(huán)境；而孟子認(rèn)為人有善質(zhì)，通過順勢(shì)之養(yǎng)便可成圣，傾向于養(yǎng)心的主動(dòng)教育，在教育中通過挖掘自身的“四端之心”和自身的潛能，把這種可善性予以發(fā)揮，突出自得的重要性，個(gè)人追求善的過程主動(dòng)性起決定性因素。“兒童天性的發(fā)展，主動(dòng)的方法先于被動(dòng)的方面，運(yùn)作先于有意思的感覺”[1]575。胡適還強(qiáng)調(diào)了為什么現(xiàn)實(shí)中有些人原始潛質(zhì)很相似，但為何有人比較出色，有的人卻遜色一些，在一定程度都與自身的主觀努力分不開。譬如舜的例子，“舜居深山之中，與木石居，與鹿豕游，其所以異于深山之野人者幾希；及其聞一善言，見一善行，若決江河，沛然莫之能御也?！彼吹耐獠凯h(huán)境可謂不好，但是舜發(fā)揮自己的主動(dòng)性，經(jīng)過自身的勤奮修身養(yǎng)性而逐漸成為圣人。endprint

第二，胡適指出教育的主動(dòng)性與興趣分不開，興趣可很好地提升人們的主動(dòng)性：“兒童的興趣即是本身才力發(fā)生的記號(hào)……某種興趣的發(fā)生，即是表示這個(gè)兒童將要進(jìn)到某步程度。凡興趣都是能力的記號(hào)，最要緊的是尋出這種能力是什么？”[1]577胡適在論述杜威教育哲學(xué)時(shí)提到責(zé)任心與興趣的區(qū)別：一種是偏重責(zé)任心你必須做，董仲舒與康德持責(zé)任心觀點(diǎn)；另一種以孔孟儒家為代表的興趣派，即“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，這種快樂的興趣教育有利于發(fā)揮人在教育中的主動(dòng)作用。興趣不是自私自利的行為，興趣是把自己所作的事情認(rèn)做自己活動(dòng)的一部分，寓教于樂。因此，在教育中盡量避免混淆興趣與責(zé)任心，興趣是活的，它的發(fā)生即是創(chuàng)新能力發(fā)生的標(biāo)志，新活動(dòng)的起點(diǎn)能夠激活人自身，奮進(jìn)人的動(dòng)力。[1]580

第三，標(biāo)準(zhǔn)的教育法。教育一方面是主動(dòng)的積極教育，但主動(dòng)的教育必有高的標(biāo)準(zhǔn)，孟子教育的目標(biāo)是以圣人為標(biāo)準(zhǔn)：“規(guī)矩方圓之至也，圣人人倫之至也。”除高標(biāo)準(zhǔn)之外，在教育的過程中必須遵守一定的規(guī)則與程序。胡適引“羿之教人射必至于轂，學(xué)者亦必至于轂，大匠悔人必以規(guī)矩，學(xué)者亦必以規(guī)矩”（《孟子.告子》），突出規(guī)則與方法的重要性，標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則是通向教育的捷徑，是前人的智慧與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證過的，后人可借鑒與遵守此標(biāo)準(zhǔn)，從而實(shí)現(xiàn)教育目的。

胡適還將高標(biāo)準(zhǔn)的教育法引入他的平民主義教育中?，F(xiàn)代社會(huì)是平民社會(huì)，教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)時(shí)代的勞心與勞力、道德與知識(shí)的二元對(duì)立，應(yīng)該從現(xiàn)代視域下培養(yǎng)全面的人才。平民教育有兩種標(biāo)準(zhǔn)：一種以性善論為基礎(chǔ)培養(yǎng)個(gè)人主義教育（intellectual individually），傾向于個(gè)人的品德知識(shí)、獨(dú)立思想、個(gè)體能力、觀察判斷能力在教育中展現(xiàn)出來，培養(yǎng)科學(xué)與開放精神；另一種是共同活動(dòng)的觀念和習(xí)慣，這其實(shí)就是公民社會(huì)的公德，公民社會(huì)作為一種現(xiàn)代社會(huì)的組織形式，必須由這個(gè)社會(huì)的分子共同享受，個(gè)人與團(tuán)體、團(tuán)體與團(tuán)體之間必須有圓滿而自由的交互影響，因此教育應(yīng)該以一致的現(xiàn)代的公德意識(shí)為高準(zhǔn)則。

注 釋：

① 杜威觀點(diǎn)類似：“只有交往之后才會(huì)認(rèn)出潛在性（potentialities”，選自杜威《實(shí)用主義教育與民主》，亞里山大主編《杜選集》1卷，第223頁。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡適著.歐陽哲生編.胡適選集[M].長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2008.

[2]胡適.中國(guó)中代哲學(xué)史[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3]約翰.杜威.人性與行為[M].美國(guó)：亨利霍爾特公司，1922.

作者簡(jiǎn)介：馬曉暉（1981.5—），女，河北邯鄲人，教育學(xué)博士，河北工程大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，河北工程大學(xué)就業(yè)指導(dǎo)中心主任，主要研究積極心理學(xué)、教育學(xué)。

張振國(guó)（1967.5—），男，河北肥鄉(xiāng)人，河北工程大學(xué)科研轉(zhuǎn)化中心主任，副研究員。

（責(zé)任編輯：李直）

基金項(xiàng)目：2014年河北省社科基金項(xiàng)目：大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)意向的心理學(xué)因素研究——以河北省大學(xué)生為例，項(xiàng)目編號(hào)：HB14JY067endprint