創(chuàng)客教育：為全社會共同利益

李亦菲

2017年以來，經過兩年多的預熱和探索，創(chuàng)客教育成為我國各級教育部門著力推動的改革熱點。然而，快速發(fā)展也帶來了一系列問題。從表層看，主要是課程資源質量不高和師資缺乏兩個方面的問題；從深層次看，則是在理論上對創(chuàng)客教育的性質和目標認識不一致，在實施上過于注重形式和結果。

聯(lián)合國教科文組織在2015年出版了一份研究報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（以下簡稱《反思教育》或“報告”），提出將教育和知識視為全球共同利益的倡議。報告中的觀點和倡議對我們正確認識創(chuàng)客教育具有重要的啟發(fā)和指導作用。

創(chuàng)客教育的發(fā)展歷程

作為一種受到廣泛關注的社會現(xiàn)象，創(chuàng)客運動只有不到二十年的歷史；但作為一種文化現(xiàn)象，創(chuàng)客精神則一直伴隨著人類進步的歷史。在原始人點燃第一團火或制作第一個印章的時候，人類就可以被稱為“創(chuàng)客/探客”（tinkerers）。創(chuàng)造新的事物并不斷將其完善已經成為人性的核心。

創(chuàng)客的理念第一次進入教育領域，可以追溯到18世紀哲學家盧梭發(fā)表的《愛彌兒》一書。在這本書中，盧梭宣揚兒童的天性以及讓兒童在自然環(huán)境下自由發(fā)展的重要性。這一觀念極大地沖擊了以記憶和責罰為特點的傳統(tǒng)兒童教育方法。這種理想教育的核心特點，就是鼓勵和支持兒童在與自然事物和常用材料直接打交道的過程中主動學習。在這一理念的引導下，美卡諾（Meccano）金屬插件玩具、林肯（Lincoln）積木、樂高（LEGO）積木等動手構造類玩具成為孩子們的重要學習工具，并以非正式學習的形式受到廣泛關注，與重視知識記憶和技能訓練的正規(guī)教育形成鮮明的對比。

20世紀60年代，在兩位科學家的大力推動下，這種非正式學習獲得了全新的形態(tài)，并擴展到更大的范圍。一位是被美國創(chuàng)客教育界稱為“創(chuàng)客運動之父”的計算機科學家西摩·帕佩特，他于1968年開發(fā)了LOGO語言，致力于引導中小學生通過編程的方式使用計算機制作自己想做的東西，包括作曲、控制玩偶、編程、制作電影、數(shù)學建模等。另一位是被稱為“科學中心之父”的物理學家弗蘭克·奧本海默，他于1969年在美國舊金山創(chuàng)立了探索館，為大量熱衷于探索和制作的學習者提供了開放的學習場所，成為世界科技館教育的領導者。兩位科學家都反對單純利用書本灌輸知識的教學方法，倡導利用實物和教具進行教學，引導學生在觀察、探究和創(chuàng)造的過程中學習知識。

20世紀70年代中期到80年代中期，隨著微型計算裝置的發(fā)明，計算機業(yè)余愛好者的熱情迎來了爆發(fā)期。創(chuàng)立于1985年的麻省理工學院媒體實驗室（MIT Media Lab），成為當今創(chuàng)客運動所推崇的很多想法與工具的搖籃，包括可編程樂高機器人套材、圖形化編程工具Scratch、開源硬件控制板MaKey MaKey等。2001年，媒體實驗室的尼爾·格申菲爾德創(chuàng)立了一個從事發(fā)明的實驗室——FabLab（微觀制造實驗室），成為近十年來風靡全球的各種創(chuàng)客空間的最早典范。

2005年，著名媒體人戴爾·多爾蒂創(chuàng)辦了《MAKE》雜志和創(chuàng)客嘉年華（makerfaire）活動，極大地推動了創(chuàng)客運動的普及，使創(chuàng)客教育迅速擴展到中小學校。2012年初，美國政府推出一個教育創(chuàng)新項目，計劃四年內在1000所美國學校引入創(chuàng)客空間，吹響了創(chuàng)客進學校的號角。

美國的創(chuàng)客運動和創(chuàng)客教育很快在我國有了響應。2012年，上海、深圳、北京等城市開始自發(fā)地建設各種形式的創(chuàng)客空間；2015年以來，在政府“雙創(chuàng)”政策的引導和支持下，創(chuàng)客教育從大學延伸到中小學，在我國迅速形成燎原之勢。

創(chuàng)客教育的性質和目標

在我國，關于創(chuàng)客教育的性質和目標的表述，可謂眾說紛紜。例如，傅騫等將創(chuàng)客教育定義為實施一系列關于創(chuàng)新動手技能訓練的綜合課程。楊現(xiàn)民等將創(chuàng)客教育定義為一種融合信息技術，秉承“開放創(chuàng)新、探究體驗”教育理念，以“創(chuàng)造中學”為主要學習方式和以培養(yǎng)各類創(chuàng)新型人才為目的的新型教育模式……但所有定義都沒有就創(chuàng)客教育的性質和目標給出一致的回答。筆者從《反思教育》對知識、學習和教育的界定和教育目標的表述出發(fā)，對創(chuàng)客教育的性質和目標進行系統(tǒng)的分析。

《反思教育》將知識定義為“個人和社會解讀經驗的方法”。從外延上，強調知識的廣泛性，包括通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態(tài)度；從內容上看，強調知識的多樣性，尊重每一個個體和群體的知識體系和價值觀。

以這一廣泛的、多樣性的知識定義為基礎，報告將學習看成是“由環(huán)境決定的多元化的過程和結果”。在主體方面，學習既是個體的行為，也是集體的努力；在形式方面，學習既包括有目的、有組織的正式學習，也包括各種形式的非正式學習。而教育，則被定義為“有計劃、有意識、有目的和有組織的學習過程”。

根據(jù)以上界定，《反思教育》在討論教育目標和宗旨時，提出教育不僅關系到獲取技能，而且還涉及尊重生命和人格尊嚴的價值觀，并強調這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件。結合前面對創(chuàng)客教育發(fā)展歷程的說明，可以將創(chuàng)客教育定義為一種支持人們通過與自然事物和常用材料直接打交道進行主動學習的非正式教育或非正規(guī)教育；創(chuàng)客教育不同于以制度化形式開展的學校正規(guī)教育，但與正規(guī)教育并不沖突，而是共同構成整體的教育。在這一整體的教育中，正規(guī)教育的目標是指導學生掌握人類已經積累的系統(tǒng)性的學科知識，而創(chuàng)客教育的目標則是維護和發(fā)展學生的好奇心、想象力和創(chuàng)造力。兩種教育形式的目標相互補充，共同實現(xiàn)“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”的21世紀教育宗旨。

創(chuàng)客教育中的制作活動往往被描述為“基于項目的學習”或“動手做的學習”。然而，完成項目或者手工制作，只是創(chuàng)客活動的形式，而非本質。在創(chuàng)客教育中，如果不能培養(yǎng)創(chuàng)客思維模式，就很難成功培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的思考者和實踐者。所謂創(chuàng)客思維，就是一種“能做些什么”的心態(tài)。

關于創(chuàng)客教育的性質，戴爾·多爾蒂在《論創(chuàng)客思維模式》一文中指出：“正規(guī)教育已經成為一項被認為是在抽象思維和海量測驗中獲得成功的嚴肅事業(yè)，在這里面沒有空余的時間和環(huán)境留給玩耍。如果學生在學校之外的行為是玩耍的話，那么真正的學習就會在那里發(fā)生，在那里也能找回創(chuàng)新與創(chuàng)造力?！标P于創(chuàng)客教育的目標，多爾蒂指出：“通過教育培養(yǎng)創(chuàng)客思維模式，從本質上是一個關于人的項目——不僅僅在身體上，還要心理上和情感上促進個人的成長與發(fā)展?！?h3>將創(chuàng)客教育看作全社會的共同利益

在《反思教育》報告中，實現(xiàn)教育轉型的關鍵，就在于認識到“教育作為公共利益事業(yè)”這一原則所具有的局限性，并提出用“共同利益”替代“公共利益”。

知識是人類的共同遺產，因此必須將知識視為一項全球共同利益。這就意味著，知識的創(chuàng)造、控制、獲得、認證和運用應該向所有人開放。這也意味著，需要將教育視為一項共同利益事業(yè)?；谶@一新的原則，在討論教育和學習問題時，不僅要考慮獲得、認證和運用知識的方法，而且必須解決創(chuàng)造知識和掌控知識等根本性問題。

創(chuàng)客運動的一個基本理念，就是鼓勵人們從“消費者”轉變?yōu)椤皠?chuàng)造者”。在生活領域，是從“產品的消費者”轉變?yōu)椤爱a品的創(chuàng)造者”；在教育領域，則是從“知識的消費者”轉變?yōu)椤爸R的創(chuàng)造者”。顯然，這一理念與“教育作為共同利益事業(yè)”的價值取向是完全一致的。

正是基于這一認識，多爾蒂將促進教育轉型的任務賦予創(chuàng)客運動。他指出：“對于創(chuàng)客運動來說，最大的挑戰(zhàn)和機遇就是讓教育轉型?！倍逃D型的方向，就是讓學生從“知識的消費者”轉變?yōu)椤爸R的創(chuàng)造者”，這正是創(chuàng)客運動的基本理念，也是創(chuàng)客教育的核心目標。

綜上所述，在當前全球性的教育轉型中，創(chuàng)客教育具有不可替代的作用。為了充分發(fā)揮創(chuàng)客教育的作用，必須將創(chuàng)客教育看成是全社會的共同利益，鼓勵和支持所有人參與到通過創(chuàng)客教育促進教育轉型的集體努力中來。