讀寫結合，別成為一種“走過場”的形式

江蘇揚州市江都區(qū)真武中心小學（225265） 李　咪

縱觀當下閱讀教學中的讀寫結合，干癟的情感、蒼白的語言、胡亂的思維，整合缺乏相應的聯系點，使得讀寫結合成為一種形式上的“走過場”。對此，我們應從多方切入，以真正提升讀寫結合的訓練價值。

一、強化內涵體悟，讓讀寫結合在實踐感知中豐盈情感體驗

文本并非無情物。教師應引領學生深入到文本的情韻之中，喚醒學生對文本的認知體驗，在其情感蓄積充足、內在言語不得不發(fā)的狀態(tài)下，順勢進行讀寫結合，為學生的語用練筆奠基。

如在教學《一本男孩子必讀的書》時，教師設置了這樣的教學流程：首先，緊扣題目，促發(fā)思考。文中的題目有著怎樣的特別之處？為什么是男孩子必讀的書？這激發(fā)了學生的好奇意識，喚醒了學生的閱讀期待。其次，讀文悟思，探尋聯系。教師引領學生在梳理文本內容的過程中，了解到這本書是一家祖孫三代流傳下來的，書中蘊含著豐富而動人的情節(jié)，閱讀之后給予人生活的勇氣、技巧和力量。最后，聚焦核心，領悟本質。教師引領學生在深入實踐中聚焦到課文中所選擇的典型片段上，激發(fā)學生對書本的認知情感，并組織學生交流分享自己的感受。教學至此，學生的認知更加豐滿、情感也處于亢奮之際。于是，教師相機引領學生發(fā)散思維：依照自己的理解，我們還可以將這篇課文的題目改為“一本_____必讀的書”。學生的思維一下子被激活，多元化的答案層出不窮。

這樣的讀寫結合，教師并沒有完全拘泥于課文的題目，而是喚醒了文本的真實意義，讓學生的閱讀體驗、生活體驗產生共鳴，讓學生有了方向可循、有了語言可傾吐。

二、辨析語言風格，讓讀寫結合在對比鑒賞中促成資源積淀

閱讀教學的核心是關注文本的語言。因此，讀寫結合需要將關注點聚焦在文本獨特、創(chuàng)新的表達之處，引領學生在品析中積累，在積累中模仿，在模仿中創(chuàng)生。

如教學《夾竹桃》一課時，教師首先引領學生緊扣“白色如雪”“紅色似火”的特點，感受文章情景交融、文筆溫暖的特點，并在朗讀中體會質樸、平實的語言就如同與人進行日常交流一般；隨后，教師為學生拓展了《廣玉蘭》《荷花》中描寫花朵的片段，感受文中“淡淡的青綠色滲透出來”“玉琢冰雕”“柔韌而富有彈性”等詞句，體會作者工筆描繪、精準表達的特點，體悟細膩文筆所形成的表達效果；最后，在兩種完全不同風格的語言描寫中更好地關注文本內容，從而促進了學生對文本感知能力的發(fā)展。在這樣的基礎上，教師又出示桂花實物，引領學生在看一看、聞一聞、摸一摸的過程中，感知桂花的形態(tài)、顏色和質態(tài)，然后自主選擇不同風格的實踐練筆。

在這一案例中，教師引領學生在辨析中感知語言表達的特點，并在對比的過程中感受語言表達的風格，使學生在練筆中既得文本之言，更得文本之意。

三、建構鮮明體系，讓讀寫結合在方法遷移中生成表達經驗

其實，很多教師在推進讀寫結合的過程中，都已經意識到方法的重要性，但往往在關注練筆方法時卻缺乏統整性考慮，沒有形成科學的系統化。只有厘清了練筆方法的順序和層次，我們的讀寫結合訓練才能更富有針對性。

如《早》一文中，對三味書屋介紹的方位訓練是該文進行練筆的重要資源。但事實上，學生早在四年級《天安門廣場》一文的學習中就了解了文本的表達順序。如果在教學這篇課文時還是依照同樣的方法，就會讓學生的訓練停滯在原有的基礎上，這樣的練筆顯然沒有價值。因此，教師引領學生深入研讀文本中介紹三味書屋的語段，并要求學生關注作者除了描寫屋內事物的陳設之外，還描寫了什么。學生在細讀文本語段后發(fā)現，作者不僅描寫了自己看到的，還融入了自己想象的內容，如從魯迅的書想到了魯迅讀書習字的情景，從空空的座椅想到了孩子們跑到后院玩耍的情景……因此，教師將練筆的價值定位于對陳設介紹之后的想象拓展，從而讓介紹更加豐富、具體、生動。

在這樣的過程中，教師并沒有以單一的視角關注文本的內容，而是將其與其他學段的訓練價值點進行有機聯系，讓學生在原有的基礎上進行逐步的提升與發(fā)展，避免了讀寫結合訓練點的機械重復。

語用教學的價值就在于在學生充分學習、解構文本寫作方法的基礎上，為學生搭建起相應的平臺，讓學生在動筆實踐的過程中發(fā)展自身的語文核心能力。