整體感知：第一課時(shí)教學(xué)的應(yīng)然之舉

江蘇連云港市柘汪中心小學(xué)（222113）

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在各學(xué)段教學(xué)目標(biāo)中倡導(dǎo)，低年級(jí)應(yīng)關(guān)注字詞教學(xué)，中年級(jí)關(guān)注文本的句段，而高年級(jí)則需要訓(xùn)練整體把握文本的能力。四年級(jí)第二學(xué)期作為向高年級(jí)過(guò)渡的學(xué)段，理應(yīng)積極朝著文本的整體視角進(jìn)發(fā)，為訓(xùn)練學(xué)生整體感知文本奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。筆者以《天鵝的故事》一文第一課時(shí)的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱囊恍?shí)踐與思考。

一、鋪墊認(rèn)知，在蓄積體驗(yàn)中激發(fā)閱讀期待

文本中的事物常常會(huì)在特殊情況下，給人以驚天之舉，一下顛覆人們對(duì)這一事物的傳統(tǒng)看法。面對(duì)這一類(lèi)文本，教師可以從導(dǎo)入環(huán)節(jié)入手，喚醒學(xué)生生活中的原始經(jīng)驗(yàn)，使之與文本中所表現(xiàn)的狀態(tài)形成巨大的落差，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

《天鵝的故事》描述了天鵝們齊心協(xié)力集體破冰的情景，它們所表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)一改人們常態(tài)認(rèn)識(shí)中天鵝的溫和、典雅和高貴。為此，教師在導(dǎo)入之初，設(shè)置問(wèn)題：“今天，老師給大家?guī)?lái)了一組天鵝的圖片，請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真欣賞并思考：‘天鵝給你留下了怎樣的印象？’”很多學(xué)生紛紛運(yùn)用“純凈、圣潔、高貴”等詞語(yǔ)來(lái)形容自己看到的天鵝。此時(shí)，教師順勢(shì)而下：“這篇課文中的天鵝給我們帶來(lái)了一個(gè)完全不一樣的故事……”

這樣的導(dǎo)入，將學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與文本所描述的故事進(jìn)行了有效對(duì)接，使學(xué)生形成了豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。

二、提煉詞串，在關(guān)涉內(nèi)容中消除閱讀障礙

對(duì)文本中的詞語(yǔ)展開(kāi)專(zhuān)門(mén)的教學(xué)，是第一課時(shí)的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)。但我們不能大一統(tǒng)地直接出示課文中的詞語(yǔ)，而需要根據(jù)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律和文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，進(jìn)行詞語(yǔ)組合的提煉，以歸類(lèi)的方式展現(xiàn)詞語(yǔ)，從而強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知。

如教學(xué)《天鵝的故事》時(shí)教師設(shè)置了四組詞語(yǔ)：（1）莫斯科、貝加爾湖、俄羅斯、斯杰潘；（2）寒潮降臨、北風(fēng)呼嘯、冰封湖面、清脆叫聲；（3）騰空而起、石頭似的、胸脯翅膀、冰面塌陷、窟窿邊緣、齊心、歡快；（4）昂著頭、挺著胸、勝利歡呼、克?！肆ā肆?。其中，第一組以課文中難讀的外國(guó)人名和地名為主，旨在幫助學(xué)生迅速地讀通、讀順課文；第二組聚焦故事發(fā)展的起因，從意思層面幫助學(xué)生識(shí)記字形；第三組聚焦于天鵝的破冰過(guò)程，讓學(xué)生感受四字詞語(yǔ)的朗讀節(jié)奏；第四組指向破冰最終的結(jié)果，教師相機(jī)補(bǔ)充成語(yǔ)“昂首挺胸”，并著重指導(dǎo)“克?！肆ā肆ā敝衅普厶?hào)延長(zhǎng)聲音的讀法。

提煉詞串教學(xué)的板塊，不僅需要幫助學(xué)生消除詞語(yǔ)理解的障礙，同時(shí)也需要將詞串與文本的結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)進(jìn)行緊密對(duì)接。教師將詞串分成地名、人名與情節(jié)發(fā)展兩個(gè)部分，達(dá)到了一舉兩得的教學(xué)效果。

三、整體聚合，在梳理聯(lián)系中形成閱讀結(jié)構(gòu)

每一篇課文的創(chuàng)作，都有著作者自己的思路，這就意味著文本中必然會(huì)存在一根主線，可以作為整體感知環(huán)節(jié)的抓手，能夠引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的學(xué)習(xí)效果。

在這篇課文的教學(xué)中，如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本的感知呢？筆者就從“克?！肆ā肆ā钡奶禊Z叫聲入手，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)讀課文：“課文中天鵝的叫聲一共出現(xiàn)了幾次？分別在什么情況下出現(xiàn)的？”學(xué)生在閱讀研討中形成了這樣的認(rèn)知：第一次出現(xiàn)在第三自然段，這是故事發(fā)生的起因。（板書(shū)：起因，沒(méi)有食物）第二次出現(xiàn)在第六自然段，結(jié)合詞串，教師引導(dǎo)提煉：“這是專(zhuān)門(mén)描寫(xiě)誰(shuí)的一組詞語(yǔ)？”（板書(shū)：發(fā)展，率先破冰；再相機(jī)板書(shū)：高潮，集體破冰）第三次出現(xiàn)在第七自然段，教師相機(jī)點(diǎn)撥：“這是故事發(fā)生的結(jié)果?！保ò鍟?shū)：結(jié)果，獲得食物）

這一板塊的教學(xué)中，教師并沒(méi)有生硬地對(duì)文本進(jìn)行按部就班的教學(xué)，而是引領(lǐng)學(xué)生以天鵝的叫聲為線索，梳理出文本的核心內(nèi)容，真正體現(xiàn)了整體感知的質(zhì)態(tài)。

四、據(jù)點(diǎn)輻射，在依托詞串中強(qiáng)化閱讀復(fù)述

向高年級(jí)過(guò)渡的學(xué)段，需要學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)容進(jìn)行有血有肉地復(fù)述，從而形成語(yǔ)言的積淀。但如果什么“拐杖”都沒(méi)有，空讓學(xué)生進(jìn)行復(fù)述，就會(huì)有一定的難度。

鑒于此，教師可先對(duì)課文的整體結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理：請(qǐng)用“首先……其次……接著……最后……”的句式，說(shuō)說(shuō)課文主要寫(xiě)了什么？然后，利用之前提煉出來(lái)的詞串，對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述。學(xué)生在練習(xí)時(shí)，教師相機(jī)以串聯(lián)性語(yǔ)句進(jìn)行鋪墊。如：“那是一個(gè)春天，沒(méi)有想到的是……”“就在這時(shí)……”“老天鵝率先破冰的行為感染了大家，只見(jiàn)……”

有結(jié)構(gòu)、思路的支撐，有內(nèi)容細(xì)節(jié)的渲染，第一課時(shí)的教學(xué)不僅激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，消除了他們的閱讀障礙，同時(shí)也幫助他們梳理了文本結(jié)構(gòu)，內(nèi)化了文本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了整體性感知的目標(biāo)，為學(xué)生向高年級(jí)邁進(jìn)奠定了基礎(chǔ)。