核心素養(yǎng)下“問題教學(xué)”模式在數(shù)學(xué)教學(xué)中的探尋

盧創(chuàng)業(yè)

摘要：核心素養(yǎng)的提出，是課程改革的落腳點和突破點，而核心素養(yǎng)的落實，僅僅在教學(xué)實踐中對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行變更和選擇是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，關(guān)鍵在于教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?；诖耍谥行W(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的框架下，探索一種符合數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)模式對一線教師而言，顯得非常迫切和必要，而文中提及的“問題教學(xué)”模式正是這樣一種探尋。本文淺析了“問題教學(xué)”模式的基本思想和教學(xué)應(yīng)用，對提高學(xué)生的應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識、實現(xiàn)課堂互動教學(xué)、提高數(shù)學(xué)教學(xué)的有效性具有一定意義。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);問題教學(xué)模式;中小學(xué)數(shù)學(xué)

中圖分類號：G633.6? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ?文章編號：1992-7711（2018）12-0037

一、“問題教學(xué)”模式概述

在討論“問題教學(xué)”模式前，我們先看看全球極具創(chuàng)新活力的蘋果公司生產(chǎn)一款手機(jī)的簡單流程：概念機(jī)→樣品機(jī)→產(chǎn)品機(jī)。不難看出，其中最具難度的就是“概念機(jī)”的設(shè)計環(huán)節(jié)，這需要運(yùn)用意識和創(chuàng)新意識達(dá)到一定高度才能做到，創(chuàng)新能力正是蘋果公司的生命力所在。而我們文中所探尋的“問題教學(xué)”模式正是基于這樣的相似過程。

所謂“問題教學(xué)”，就是以問題為中心的教學(xué)，它把教學(xué)內(nèi)容和數(shù)學(xué)概念化作問題，教師通過引導(dǎo)學(xué)生解決疑問從而掌握知識、形成能力、養(yǎng)成心理品質(zhì)的過程。也就是說，問題教學(xué)是一種學(xué)生體驗性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行提出問題、解決問題的體驗，獲得知識和技能，同時又培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問題的能力、探究與合作的精神，使知識和能力，過程和結(jié)果，情感、態(tài)度、價值觀這個三維目標(biāo)在教學(xué)過程中都能很好地得以實現(xiàn)。簡單而言，“問題教學(xué)”模式的三個基本環(huán)節(jié)包括：“是什么？”“為什么？”“有什么用？”

在“問題教學(xué)”模式下，教師應(yīng)該將知識內(nèi)容和數(shù)學(xué)概念化作問題，讓學(xué)生思考：這是什么？怎樣才能得到它？學(xué)它有什么用？學(xué)生將以上問題解決了也就掌握了所要學(xué)的數(shù)學(xué)概念、邏輯推理過程以及知識的創(chuàng)新應(yīng)用。多年來，囿于傳統(tǒng)，教師在課堂上只顧講“怎樣得到它”，至于“是什么”和“學(xué)它有什么用”則鮮有提及，這讓學(xué)生缺少了思考和想象的空間，也就不能怪學(xué)生提不出問題，沒有創(chuàng)意。

數(shù)學(xué)來源于生活，也必須回歸生活，數(shù)學(xué)只有運(yùn)用在生活中才能賦予其活力與靈性，才能讓學(xué)生認(rèn)為學(xué)數(shù)學(xué)有用，從而愛上學(xué)數(shù)學(xué)。數(shù)學(xué)的教與學(xué)應(yīng)該聯(lián)系生活，注重知識的實踐運(yùn)用，變傳統(tǒng)的“書本中學(xué)”為“生活中用數(shù)學(xué)”，只有這樣，學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)才不會無從談起，應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識才能有所提升。

二、“問題教學(xué)”模式運(yùn)用

“問題教學(xué)”模式是一種以問題為中心，以“問題”貫穿整個教學(xué)過程，但不是簡單地向?qū)W生拋出若干問題的教學(xué)模式。因此，教師在運(yùn)用“問題教學(xué)”模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，一方面，需要注意所提問題的“含金量”要高，一定是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容精心設(shè)計的，要能切實激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望;另一方面，教師需要圍繞“問題教學(xué)”模式的三個環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，而這在三個教學(xué)環(huán)節(jié)是層層遞進(jìn)的，教師需要牢牢把握從“是什么？”“怎樣得到它？”到“學(xué)它有什么用？”的銜接遞進(jìn)。

1. “是什么”

圍繞“是什么”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師所給的學(xué)習(xí)材料應(yīng)該是要能刺激學(xué)生學(xué)習(xí)“這是什么”。因此，在教學(xué)的引入環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該緊扣“是什么”設(shè)置“問題情境”。例如，在教學(xué)完小數(shù)之后進(jìn)行小數(shù)的性質(zhì)教學(xué)時，圍繞“這是小數(shù)的性質(zhì)”可以設(shè)計這樣的問題情境：教師在黑板上寫出三個數(shù)“5、50、500”，并提問：這三個數(shù)相等嗎？誰能在這三個數(shù)的后面加上適當(dāng)?shù)膯挝幻Q，就可以用等號將它們連接起來？教師在此設(shè)置的這樣一個問題情境會使學(xué)生疑惑：三個大小不等的數(shù)加上什么樣的單位名稱才能用等號連接？此時，教師已將學(xué)生的注意力集中到教學(xué)內(nèi)容上，同時還讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了興趣。學(xué)生積極思考后，可能會想到：5米=50分米=500厘米;也有可能會想到：5元=50角=500分……教師一一肯定后又問：誰能加上同一個單位名稱后將這三個數(shù)稍作變化再用等號連接起來？由于才剛進(jìn)行過小數(shù)的概念教學(xué)，因此學(xué)生很有可能會想到：5元=5.0元=5.00元……此時教師就可以追問：剛才像5元，5.0元，5.00元……這些數(shù)量是相等的，那么像5、5.0、5.00這樣的數(shù)大小是否相等呢？為什么？在這樣的問題情境下，學(xué)生會帶著對新知識的強(qiáng)烈渴求和對學(xué)習(xí)材料的濃厚興趣，產(chǎn)生“這是什么？”的疑問，而這恰恰就是教師需要教學(xué)的“這是小數(shù)的性質(zhì)”。

2. “怎樣得到它”

圍繞“怎樣得到它”的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)巧妙地鋪設(shè)中間環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生自己理解和掌握“可以這樣得到它”。例如在教學(xué)“1元=10角”這個知識點時，我們可以在問題情境中引導(dǎo)學(xué)生自己去探尋“1元=10角”：教師在電子屏幕上投影出一支標(biāo)價為“1元”的漂亮鉛筆，并提問：商店里有這樣1支漂亮的鉛筆，哪位同學(xué)能夠正確地付錢把它買回來呢？學(xué)生經(jīng)過思考后會回答用1元。此時教師繼續(xù)追問：如果一次付錢不找零，我們可以怎么付錢？用多大面值的人民幣？需要幾張？學(xué)生思考后可能出現(xiàn)的答案有：用1張1元的、用2張5角的、用10張1角的等。而這時教師就可以引導(dǎo)學(xué)生，1元的鉛筆有這么多種付錢的方法，那1元跟10張1角究竟誰比較大呢？于是，“1元=10角”就被引導(dǎo)出來了，而學(xué)生對這個換算結(jié)果是非常樂于接受的，教學(xué)效果也比直接性的知識灌輸要好許多。

3. “學(xué)它有什么用”

在圍繞“學(xué)它有什么用？”的教學(xué)環(huán)節(jié)時，許多教師對此往往并不重視，教學(xué)完知識點后常常帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行課堂總結(jié)，鮮有提及課堂所學(xué)的知識能有什么用，許多學(xué)生往往會對數(shù)學(xué)抱有只是紙上談兵的態(tài)度。在核心素養(yǎng)框架下，我們不妨加入這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)：今天學(xué)的這些知識我們在生活中能見到嗎？它有什么用？當(dāng)然，這里將會出現(xiàn)五花八門的答案，這也是我們樂于見到的結(jié)果，不對學(xué)生的思維進(jìn)行限制，不設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案，在經(jīng)過學(xué)生討論后，教師再來進(jìn)行課堂總結(jié)，所能收獲到的教學(xué)效果往往會是出乎意料的。

參考文獻(xiàn)：

[1] 何敏球.利用“問題教學(xué)”促使學(xué)生主動參與[J].福建教育學(xué)院學(xué)報，2002（7）.

（作者單位：廣東省佛山市中心業(yè)余體育學(xué)校 528000）