認知隱喻理論在二語習得研究中的影響與運用

史昕雨

摘 要：對第二語言習得的研究一直是學術的熱點，而研究范式也在不斷更新發(fā)展。不斷成熟的認知語言學也在為二語習得理論提供著新思路、新視角。文章從認知語言學中的認知隱喻理論出發(fā)，探討隱喻對二語習得研究的影響和運用，將這一研究范式的現(xiàn)狀做一個系統(tǒng)的總結(jié)。通過對兩者之間關系的深入理解和重視，促進漢語教學方法的進一步完善。

關鍵詞：認知隱喻;二語習得;隱喻功能;漢語教學

一、認知語言學視角下的二語習得研究范式

在21世紀之初，Peter Robinson曾就認知因素和認知理論對二語習得進行了深入探討。而縱觀近幾年的學術研究，研究視角越加豐富，例如：心理空間、范疇、圖式等。這些視角的增加也為二語教學和二語習得理論提供了多樣的研究范式。

（一）動態(tài)系統(tǒng)理論模式視角

認知語言學強調(diào)語言的動態(tài)性，認為語言并非是自足、封閉的系統(tǒng)，而是通過與現(xiàn)實世界的不斷體驗接觸而不斷更新發(fā)展的。因此在研究二語習得時也就重點針對學習者對物質(zhì)世界的體驗，建立起有效指導和解決語言教學的動態(tài)模式?！癟yler就按照同一場景不同認識、世界動力學和隱喻化思維等原則，重新界定從屬意義、延伸意義、接觸意義等義項擴展路徑和多義系統(tǒng)，借助建立介詞的原則性多義網(wǎng)絡以及研究不同語言空間語義上的差異，為二語學習中介詞義項的困難、特征、習得順序提供可分析的理論框架?！?/p>

（二）范疇化視角

范疇化是認知語言學最基本的觀點之一，是認知產(chǎn)生的開始，而語言習得也是認識和掌握范疇及其特征的過程。范疇化也是一個分類的過程，可以幫助語言秩序化的形成，而非范疇化則有助于語言的創(chuàng)新。因此，在二語習得過程中，對詞項的非范疇化和范疇特點的分析，又為研究語言的異化和規(guī)劃現(xiàn)象提供認知理據(jù)。

（三）構式認知機制視角

“語言是由構式（即語言項）彼此制約、互相影響而建立起來的系統(tǒng)”。因此，構式是語言使用者的文化背景知識以及主觀認識等百科性知識所聯(lián)系起來的一個系統(tǒng)，且在認知體系中擔任重要角色。除此之外，母語的構式會影響二語學習，二語能力的提高也會影響構式。

（四）認知隱喻理論視角

認知隱喻理論認為，隱喻是人們賴以生存的，是無處不在的，也就是說隱喻不是只存在于后期語言運用之中，而是我們認知的一個方面，是語言產(chǎn)生之初就存在的一種功能和手段。因此透過認知隱喻理論視角，在分析二語習得理論時，隱喻也成為了一種重要的視角。

二、認知隱喻理論概述

（一）隱喻

關于傳統(tǒng)隱喻觀，吳為善在其著作《認知語言學與漢語研究》中說，“在傳統(tǒng)語言研究中，對隱喻感興趣的主要是修辭學家，隱喻被看作是一種修辭方式，或修辭格?！北热绯Ｒ姷碾[喻修辭手法：兒童是祖國的花朵。很長一段時間內(nèi)，對隱喻這種語言現(xiàn)象的研究領域僅是屬于文學家，或者是個別對修辭和文體學感興趣的語言學家。但George Lakoff和Mark John卻發(fā)現(xiàn)了與之相反的 事實——隱喻其實是存在于我們的認知之中且賴之以生存。

（二）認知隱喻理論

當代認知科學普遍認為，隱喻在本質(zhì)上不是一種修辭現(xiàn)象，而是一種認知活動，對我們認識世界有潛在的、深刻的影響。 在認知科學看來，若要探討隱喻的本質(zhì)，必將追究到人類的認知。因為隱喻是無所不在的，正如George Lakoff和Mark John所說：“不論是語言上還是思想行動中，日常生活中隱喻無處不在，我們思想和行為所依據(jù)的概念系統(tǒng)本身是以隱喻為基礎的?！睆倪@些言論中可以看出，隱喻不但被上升到了認知層面，更被看作是一種對事物進行思維的方法或是基礎。正如“山頭”“山腰”這樣的詞匯其實是融合了我們對世界的隱喻性認知，或者說隱喻幫助了我們?nèi)フJ知和描述這個世界。

既然隱喻早已存在于語言之中，那么在第二語言的習得過程之中，必然會有隱喻的涉及。它是伴隨在認知之中的一個重要的部分，而認知又將伴隨整個二語習得的過程。

三、隱喻在二語習得過程中的影響

（一）名詞化語法隱喻功能

名詞化作為一種語法隱喻的手段在二語習得中具有值得關注的重要性?！半[喻中產(chǎn)生的名詞化結(jié)構用名詞或名詞詞組代替了接近事態(tài)發(fā)展的敘述句子中的小句或者句組，從而使得單位小句中的信息密度增大，表達更多的內(nèi)容”。

例如：他因為收受賄賂而被捕。

A：He is arrested because he has accepted brides.

B：His acceptance of bribes led to his arrest.

A句采用了直譯的方式，直接敘述，意思表達直接且淺顯，也略顯繁瑣拖沓。B句則采用了名詞化，將動詞arrested和accepted隱喻成了實體arrest和acceptance，并將連接詞because換做了動詞led to以作銜接，使語言內(nèi)涵變得豐富且凝練，富有邏輯性。

但如此一來，名詞化不但增加了二語學習者的理解難度，同時也增加了學習難度。如果初級水平的學習者認知模式難以轉(zhuǎn)變或者是隱喻意識缺乏，語言學習就會遇到障礙。

（二）語言意義多層次化

語言是多層次的意義系統(tǒng)。這與隱喻也是有關系的。面對同一個客體，角度不同，認知方式不同，則意義與形式的結(jié)合也會多種多樣。隱喻在一定程度上擔任了填補詞匯缺口的角色，會導致詞語的多義性的產(chǎn)生，因為任何一種語言的詞匯，都無法窮盡囊括紛繁復雜的客觀世界和人類豐富的內(nèi)心世界。

在接觸第二語言的時候，學習者就會經(jīng)歷像習得母語時候的一個“隱喻化”歷程，因為詞語一旦脫離了它原本所屬的范圍用于新的語境，隱喻就會隨之產(chǎn)生。這意味著詞義的掌握不但是一種詞匯量的掌握，更是一種思維方式的掌握。這一點也是對學習者隱喻能力的一個挑戰(zhàn)，也是語言教學的一個主要突破路徑。

（三）學習心理的轉(zhuǎn)變

從學習的角度來看，隱喻其實是一種學習者實現(xiàn)認同的方式。以往的二語習得研究多注重學習者的外部因素，比如社會、家庭、學校、課堂、老師等等，但現(xiàn)在對學生自身的研究愈漸深入。隱喻其實也是學生自身的影響因素之一，因為隱喻是一種思維模式，是每一個民族和個體都具有的，而不同的民族和個體又具有不同的隱喻模式。

二語習得的過程，其實也是一個“認同”的過程，每一個學習者都從一個“邊緣者”的角色在向另一個領域?qū)で蟆肮餐矸荨薄Ｒ虼?，共同理解的基礎其實是隱喻模式的互相理解，這種理解有助于身份的認同和學習興趣的激發(fā)。在二語習得過程中可以尋找學習者母語和目的語之間的隱喻共同性，也可以通過發(fā)現(xiàn)學習者平時出現(xiàn)頻率較高的隱喻表達，以對癥下藥。

四、認知隱喻理論在二語習得實踐中的運用

隱喻認知對二語習得的影響決定他在二語習得實踐中的作用，通過對認知隱喻理論的運用，可以解決習得過程中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提高教學效率。

（一）顏色詞隱喻的輸入

顏色詞不僅僅表達著視覺上的顏色區(qū)別，對于每個民族來說顏色還具有著隱喻功能，填補著詞匯和情感表達的缺口，所以顏色詞隱喻的輸入是很重要的。不同的民族和語言對顏色詞的隱喻有共同之處也有不同之處。比如在中國，漢民族是一個崇尚紅色的民族，古書中有“周人尚赤”的說法，象征喜慶與熱烈，而馬列主義傳入中國之后，紅色又象征著革命。但在西方的觀念中，紅色卻有著不祥之兆，有血腥、危險之意。當然，不同民族的顏色詞的隱喻也有相似之處，比如黑心腸，英文為black heart，表明他們對黑色都有“邪惡”之意。

而在實際教學中，顏色詞隱喻的學習難度較大，所以在平時的教學之中需加強詞類語言材料的輸入，這也是對學生觀念與文化的一種塑造。

（二）解釋學習者的語言運用現(xiàn)象

在二語習得過程中，不同民族、不同能力的學習者，會出現(xiàn)許許多多語言運用的錯誤或者是局限。除了個體的學習能力之外，隱喻也是一大影響因素。

比如國內(nèi)學者劉坤和劉華在調(diào)查中國學生使用方位詞up的情況時，就發(fā)現(xiàn)中國學生使用up的總量較多，但在up的各類隱喻概念的使用上有明顯的局限性，表明了中國學生對up語義的掌握不足。馬冬梅和尚硯也就中國大學生使用英語介詞in的情況做了研究，發(fā)現(xiàn)中國英語學習者在作文中明顯少用介詞in較難拓展的各項隱喻意義，且在in的運用錯誤率較高。

（三）意象圖式建構詞匯意義圖式

上文談到隱喻是詞義發(fā)展變化的重要手段，所以利用隱喻的意象圖式可以建構一個有關于詞匯意義的圖式。“詞匯可以喚起圖式，而概念隱喻又將圖式映射到其他圖式之上，因此詞匯可以激發(fā)隱喻性的理解”。

比如“頭”這個詞，可以通過隱喻和換喻的方式，形成一個有關于詞匯意義的圖式。以頭為重，通過隱喻可引申出首領、頂端，又可通過換喻引申出首要的、智力、領導地位。

圖式的建構是清晰而明確的，這樣的策略可以減輕學習者的記憶困難，又可以擴大詞匯量，在一定程度上也能培養(yǎng)他們的思維能力和隱喻能力。

五、結(jié)語

認知隱喻理論開啟的不僅是人類認知自己的新視角，也開啟了語言學習的新視角。隱喻是每一個語言當中都存在的認知系統(tǒng)，而語言的學習恰好也是一種系統(tǒng)向另一種系統(tǒng)轉(zhuǎn)換的過程，因此，加強認知隱喻與第二語言習得之間的聯(lián)系和研究，有助于發(fā)現(xiàn)語言教學中更有效的方法，探索出一環(huán)扣一環(huán)的系統(tǒng)性語言學習方法，也能在一定程度上，讓學習者在學習過程中利用好隱喻這一環(huán)節(jié)，激發(fā)自我學習意識。

參考文獻：

[1]董晨峰.認知語言學視角下的二語習得的創(chuàng)新范式[J].長春師范大學學報，2018（5）.

[2]張林.二語詞匯習得認知模式探究[J].沈陽農(nóng)業(yè)大學學報：社會科學版，2013（2）.

[3]吳為善.認知語言學與漢語研究[M].上海：復旦大學出版社，2011.

[4]馬冬梅，尚硯.關于中國大學生使用英語介詞in的研究——基于語料庫和認知分析框架[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2011（5）.

[5]杜佳.認知隱喻理論視閾中的二語詞匯習得研究[J].南京審計學院學報，2011（4）.

[6]劉坤，劉華.方位詞“up”隱喻概念的對比研究[J].山東外語教學，2006（4）.

[7]董宏樂.概念語法隱喻理論對閱讀教學的指導意義[J].國外外語教學，2003（4）.

[8]喬治·萊考夫，馬克·約翰遜.我們賴以生存的隱喻[M].何文忠，譯.杭州：浙江大學出版社，2015.

作者單位：

四川大學文學與新聞學院