涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師現(xiàn)狀與培養(yǎng)途徑

李俊佐，邊仕英

（西昌學(xué)院，四川 西昌 615022）

2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師計(jì)劃的意見(jiàn)》指出：“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”是我國(guó)未來(lái)小學(xué)教師教育的發(fā)展的方向[1]。自此，小學(xué)全科教師培養(yǎng)改革成為了小學(xué)教師培養(yǎng)改革的熱點(diǎn)。2015年起，四川省啟動(dòng)卓越教師改革試點(diǎn)項(xiàng)目，并首次將小學(xué)全科教師改革列入卓越教師改革試點(diǎn)項(xiàng)目中。與此同時(shí)，隨著國(guó)家精準(zhǔn)扶貧政策的落實(shí)，教育扶貧在涼山民族地區(qū)得到了深入開(kāi)展和落實(shí)，學(xué)前教育師資不足的問(wèn)題得到了“一村一幼”政策的解決，小學(xué)師資不足同樣是涼山民族地區(qū)教育扶貧面臨的重要問(wèn)題。在涼山民族地區(qū)，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)成為目前解決小學(xué)師資不足的一個(gè)重要途徑。

一、小學(xué)全科教師的起源

小學(xué)全科教師，在國(guó)外是找不到這一明確概念的，國(guó)外將能夠勝任小學(xué)不同學(xué)科間教學(xué)的方式定義為跨學(xué)科教學(xué)。小學(xué)全科教師的理念，最早起源于英國(guó)，即在小學(xué)教育的過(guò)程中實(shí)施全科型教育，“培養(yǎng)教師跨學(xué)科的教學(xué)能力”[2]。隨后，由于小學(xué)全科教師能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等素養(yǎng)，在美國(guó)、德國(guó)等西方國(guó)家中，逐漸的推廣開(kāi)，并確立了各個(gè)國(guó)家相應(yīng)的培養(yǎng)模式。歸根結(jié)底，西方小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，是因其國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要提出，并且是自上而下的一場(chǎng)教育改革。

相對(duì)于國(guó)外而言，我國(guó)小學(xué)全科教師的提出有著極大的差別。國(guó)外跨學(xué)科教學(xué)概念的引入，是因?yàn)槠涔I(yè)化經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展背景下引發(fā)教育需求而提出的這一理念，而我國(guó)提出小學(xué)全科教師有著深刻的原因。由于我國(guó)人口基數(shù)大，分布不平衡，以自東向西人口分布呈現(xiàn)逐步減少，致使西部地區(qū)往往存在地廣人稀的情況，最終表現(xiàn)為地區(qū)發(fā)展的不平衡。在這些地區(qū)一方面因?yàn)榈貜V人稀，學(xué)生數(shù)量稀少；另一方面條件較艱苦，小學(xué)師資配備不足，致使小學(xué)教師往往一人被迫承擔(dān)多門(mén)不同課程的教學(xué)任務(wù)，甚至一些地方出現(xiàn)了一師一校的情況。因此，國(guó)內(nèi)將小學(xué)全科教師定義為能夠同時(shí)勝任多門(mén)不同學(xué)科教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師。從國(guó)內(nèi)小學(xué)全科教師產(chǎn)生的根源看，我國(guó)小學(xué)全科教師的產(chǎn)生不具備主動(dòng)性，是由于經(jīng)濟(jì)、人口等多方面的現(xiàn)實(shí)因素所逼迫產(chǎn)生的，其過(guò)程是一個(gè)自下而上的過(guò)程。

二、涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵與特征

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師，不同于國(guó)內(nèi)一般的小學(xué)全科教師。國(guó)內(nèi)一般的小學(xué)全科教師，往往是因?yàn)榈貐^(qū)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)造成的。而涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的產(chǎn)生更加復(fù)雜，既有經(jīng)濟(jì)因素，也有民族因素，還有地理因素。首先，經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，還有很多地方尚未脫貧；其次，以彝族為該地區(qū)主要的少數(shù)民族，還包含藏族、納西族、土家族等10余個(gè)少數(shù)民族，民族文化復(fù)雜；再次，涼山民族地區(qū)地處西南橫斷山脈區(qū)域，山高路險(xiǎn)，交通不便，致使很多地方與外界聯(lián)系較少。因此，涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師是一直普遍存在的。

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師，是能夠掌握任教地區(qū)少數(shù)民族語(yǔ)言和民族文化基礎(chǔ)上，可以承擔(dān)小學(xué)階段多門(mén)不同學(xué)科課程，并且能夠勝任其他學(xué)校相關(guān)工作的教師。涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師，相對(duì)于其他小學(xué)全科教師，在民族性、跨學(xué)科性、實(shí)踐性都有更高的要求。

（一）民族性

涼山民族地區(qū)有10余個(gè)少數(shù)民族[3]，以美姑、昭覺(jué)等東部地區(qū)為彝族主要聚居區(qū)，以木里為藏族主要聚居區(qū)，以西昌、德昌、會(huì)理等地區(qū)為多民族雜居區(qū)。因此，在涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的要求中，就需要根據(jù)所在地區(qū)，掌握該地區(qū)少數(shù)民族文化知識(shí)。一方面，掌握少數(shù)民族語(yǔ)言，有利于教師與學(xué)生的溝通，能夠更好地了解學(xué)生的相關(guān)情況，及時(shí)將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與其家長(zhǎng)進(jìn)行溝通；另一方面，掌握少數(shù)民族的傳統(tǒng)習(xí)俗和文化，理解和尊重學(xué)生的民族傳統(tǒng)習(xí)俗和文化，能夠有效拉近師生間的關(guān)系，是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)，對(duì)于教學(xué)的開(kāi)展有著積極的作用。

（二）跨學(xué)科性

在小學(xué)全科教師培養(yǎng)的過(guò)程中，跨學(xué)科教學(xué)能力是培養(yǎng)的核心。在涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師中，跨學(xué)科教學(xué)能力更是重中之重。這里的跨學(xué)科教學(xué)能力，不僅是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等一般性課程的跨學(xué)科教學(xué)能力，還包含了少數(shù)民族語(yǔ)言教學(xué)的跨學(xué)科教學(xué)能力。在涼山民族地區(qū)，一些偏遠(yuǎn)的小學(xué)，存在教師上課采用的少數(shù)民族語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)，普通話應(yīng)用不到位的情況。因此，涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師在教學(xué)中還應(yīng)具備運(yùn)用不同語(yǔ)言進(jìn)行任課的跨學(xué)科能力。

（三）實(shí)踐性

小學(xué)生的思維形式正處于從具象思維向抽象思維發(fā)展的階段。在這個(gè)過(guò)程中，更多地是以具象思維為主。因此，應(yīng)該更多地將實(shí)踐活動(dòng)引入教學(xué)中，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)做中學(xué)、學(xué)中做。涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師在教學(xué)中，因?yàn)榻煌ú槐恪⒔?jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)、民族性等原因，在開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中要能夠因地制宜的設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)，要求比般地區(qū)的小學(xué)全科教師更高。在活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，應(yīng)該更多地引入民族元素，有助于對(duì)學(xué)生的興趣的激發(fā)和民族文化的講解。

三、涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的發(fā)展現(xiàn)狀

（一）具有小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的數(shù)量稀少

目前，涼山民族的地區(qū)承擔(dān)小學(xué)跨學(xué)科課程教學(xué)任務(wù)的教師具有的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證僅為一般性學(xué)科的教師資格證，如小學(xué)語(yǔ)文教師資格證，而能夠認(rèn)證小學(xué)全科教師資格證的老師近乎為零。同樣，每年在小學(xué)教師資格認(rèn)證中，以選擇小學(xué)具體學(xué)科認(rèn)證為主，選擇小學(xué)全科教師認(rèn)證的數(shù)量稀少。在2017年全國(guó)中小學(xué)教師資格證考試（面試）中，涼山考區(qū)（包含攀枝花地區(qū)）報(bào)名參加小學(xué)全科教師資格認(rèn)證的考生僅有5人。由此可見(jiàn)，涼山民族地區(qū)具有小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的教師數(shù)量稀缺，進(jìn)而從一方面表明涼山民族地區(qū)具備小學(xué)全科教師基本素養(yǎng)的教師是十分稀缺的。

同時(shí)，從目前涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)上看，主要依靠本土培養(yǎng)。從國(guó)家層面上看，關(guān)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提出是在2014年，而涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)更是從2016年才開(kāi)始的，在第一批涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師改革中涼山民族地區(qū)生源比例很低，僅有15%左右，到目前為止還沒(méi)有畢業(yè)生，最快的畢業(yè)生也要等2年以后。

（二）師資缺口大，畢業(yè)生就業(yè)難

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師師資流動(dòng)性大，師資隊(duì)伍不夠穩(wěn)定，整體數(shù)量缺口巨大，出現(xiàn)這一問(wèn)題的因素是多方面的。首先，地方經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，生活水平有限，教師收入待遇不高，不能為教師提供具有吸引力的條件；其次，部分地區(qū)生活條件艱苦，畢業(yè)學(xué)生到任教學(xué)校報(bào)到后，生活不適應(yīng)，選擇違約離開(kāi)；再次，學(xué)生缺乏服務(wù)地方，就業(yè)地方的思想準(zhǔn)備，畢業(yè)后尋求在外就業(yè)的機(jī)會(huì)，不愿返回涼山民族地區(qū)，特別是深度貧困的山區(qū)就業(yè)。經(jīng)研究表明，農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生畢業(yè)后，50%的學(xué)生留在城市中工作，20%的學(xué)生留在縣城工作，剩下的學(xué)生大部分選擇留在城市作為“漂族”，僅有極少部分學(xué)生回到鄉(xiāng)鎮(zhèn)工作[3]。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)在涼山民族地區(qū)就業(yè)這一塊，表現(xiàn)得更加的嚴(yán)峻，愿意回到?jīng)錾矫褡宓貐^(qū)工作的主要集中在西昌、會(huì)理、會(huì)東等經(jīng)濟(jì)相對(duì)較發(fā)達(dá)的區(qū)域。

（三）單一學(xué)科教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿平處?，?zhuān)業(yè)素養(yǎng)不達(dá)標(biāo)

在涼山民族地區(qū)，小學(xué)教師師資十分匱乏。在學(xué)校教師任教過(guò)程中，跨學(xué)科任教，一人上多個(gè)班級(jí)多門(mén)課程是十分普遍的。目前，教育扶貧在涼山民族地區(qū)的實(shí)施，部分地區(qū)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科師資嚴(yán)重匱乏的情況，得到了一定的緩解，但整體上仍匱乏。小學(xué)全科教師在涼山民族地區(qū)仍普遍存在，突出表現(xiàn)在大多數(shù)深度貧困地區(qū)小學(xué)除了基本的語(yǔ)文和數(shù)學(xué)教師外，其他課程教師的缺乏。在這些學(xué)校里，美術(shù)、音樂(lè)、體育等課程的教學(xué)任務(wù)，基本上由語(yǔ)文或者數(shù)學(xué)教師進(jìn)行承擔(dān)。由傳統(tǒng)的小學(xué)專(zhuān)任學(xué)科教師承擔(dān)其他學(xué)科課程轉(zhuǎn)變而來(lái)的小學(xué)全科教師，是目前涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的主要來(lái)源。這種轉(zhuǎn)變下形成的小學(xué)全科教師具有被迫性，在其非主干學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上是存在問(wèn)題的,進(jìn)而影響到學(xué)生的全面發(fā)展，最后呈現(xiàn)出重語(yǔ)文、數(shù)學(xué)，輕其他課程的現(xiàn)狀。

四、涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的途徑與建議

（一）公費(fèi)師范生對(duì)口培養(yǎng)，加強(qiáng)就業(yè)意識(shí)培養(yǎng)

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師改革繼續(xù)跟進(jìn)公費(fèi)師范生培養(yǎng)，落實(shí)簽訂公費(fèi)培養(yǎng)協(xié)議，為涼山民族地區(qū)小學(xué)對(duì)口培養(yǎng)全科教師。在涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的過(guò)程中，通過(guò)思想教育和就業(yè)教育對(duì)公費(fèi)師范生進(jìn)行就業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)。一方面，培養(yǎng)學(xué)生正確積極的學(xué)習(xí)觀。選擇公費(fèi)師范生，畢業(yè)后將成為一名涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師，并不意味在校期間不用積極學(xué)習(xí)，反而需要更加努力更加積極的學(xué)習(xí)。因?yàn)橐幻W(xué)全科教師，需要掌握語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、音樂(lè)等眾多課程的基本技能，不同于一般的小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。特別是涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師除了對(duì)一般小學(xué)全科教師的要求外，還需要學(xué)習(xí)民族文化知識(shí)。針對(duì)公費(fèi)師范生所對(duì)應(yīng)的地區(qū)，積極學(xué)習(xí)不同的民族文化知識(shí)，掌握基本的民族語(yǔ)言，能夠與該地區(qū)的學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行正常的溝通；另一方面，讓這些學(xué)生樹(shù)立正確的就業(yè)觀。選擇公費(fèi)師范生，成為一名涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師，畢業(yè)后就應(yīng)該做到服務(wù)地方，就業(yè)地方，不能因?yàn)闂l件艱苦等客觀原因違約。

（二）本土化生源選拔，訂單式培養(yǎng)

公費(fèi)師范生的培養(yǎng)，是涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重要途徑。同樣的，一般性的小學(xué)全科教師培養(yǎng)也是涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重要途徑。一般性的小學(xué)全科教師培養(yǎng)是針對(duì)全省小學(xué)全科教師培養(yǎng)的，具有一般的通用性，相對(duì)涼山民族地區(qū)所需要的小學(xué)全科教師，民族文化和知識(shí)的培養(yǎng)較弱。因此，針對(duì)這一現(xiàn)狀，培養(yǎng)單位可以積極與涼山民族地區(qū)地方政府開(kāi)展合作，根據(jù)地方政府對(duì)小學(xué)全科教師的需求，在一般性的小學(xué)全科教師培養(yǎng)中選拔涼山民族地區(qū)生源或畢業(yè)志向涼山民族地區(qū)工作的生源，重新組班簽訂定向就業(yè)協(xié)議，進(jìn)行訂單式培養(yǎng)。在訂單式培養(yǎng)的過(guò)程中，為這些學(xué)生增加少數(shù)民族文化和知識(shí)的學(xué)習(xí)，特別是根據(jù)所簽訂的就業(yè)地區(qū)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行對(duì)應(yīng)的民族文化知識(shí)培養(yǎng)，如木里，向?qū)W生開(kāi)展藏族文化知識(shí)學(xué)習(xí)等。這批學(xué)生畢業(yè)后，進(jìn)行考核，通過(guò)考核的畢業(yè)生就依據(jù)定向就業(yè)協(xié)議前往涼山民族地區(qū)就業(yè)。

每年涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師公費(fèi)師范生培養(yǎng)的名額極其有限，根據(jù)去年招生數(shù)據(jù)，每一屆大約20余人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿(mǎn)足不了當(dāng)前的需求。因此，通過(guò)在一般性小學(xué)全科教師培養(yǎng)中選拔涼山本土化生源的方式，增加涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的數(shù)量，也能提高涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的針對(duì)性。

（三）與地方教育管理部門(mén)合作，修訂培養(yǎng)方案，培養(yǎng)“一專(zhuān)多能”型

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是為了解決涼山民族地區(qū)小學(xué)教師師資嚴(yán)重缺乏的困境，利用小學(xué)全科教師跨學(xué)科的教學(xué)能力承擔(dān)在師資缺乏狀況下不同學(xué)科間的教學(xué)任務(wù)，保障和提高涼山民族地區(qū)小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。在培養(yǎng)的過(guò)程中，培養(yǎng)單位要實(shí)時(shí)與地方教育管理部門(mén)進(jìn)行調(diào)研溝通，以行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為指向，以用人單位需求為要求，結(jié)合涼山民族地區(qū)實(shí)際情況，修訂小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)方案，以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)教學(xué)能力為核心能力，以美術(shù)、體育、音樂(lè)等藝體類(lèi)課程為拓展，培養(yǎng)“一專(zhuān)多能”型的小學(xué)全科教師?！耙粚?zhuān)”是指教師能夠以某一學(xué)科教學(xué)作為自己專(zhuān)長(zhǎng)，能夠在該專(zhuān)業(yè)的教學(xué)中進(jìn)行深入的探索和研究；“多能”是指教師能夠有一門(mén)專(zhuān)長(zhǎng)的課程教學(xué)外，還能夠承擔(dān)多門(mén)不同類(lèi)型的課程教學(xué)。

在培養(yǎng)的過(guò)程中，改變傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)實(shí)踐方式，與地方教育管理部門(mén)建立合作培養(yǎng)，實(shí)施見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)結(jié)合的方式，建立周見(jiàn)習(xí)制度和學(xué)期見(jiàn)習(xí)制度，提高學(xué)生對(duì)涼山民族地區(qū)小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的了解與認(rèn)識(shí)。周見(jiàn)習(xí)制度，與地方教育管理部門(mén)協(xié)作培養(yǎng)，每周安排半天時(shí)間，讓學(xué)生進(jìn)入小學(xué)進(jìn)行見(jiàn)習(xí)觀摩，一年級(jí)學(xué)生以觀摩為主，二、三年級(jí)的學(xué)生可以協(xié)助觀摩課程教師開(kāi)展教學(xué)或完成指導(dǎo)教師安排的相關(guān)任務(wù)，讓學(xué)生能夠從一開(kāi)始就能夠了解涼山民族地區(qū)小學(xué)的實(shí)際教學(xué)并融入其中。學(xué)期見(jiàn)習(xí)制度，每學(xué)期培養(yǎng)單位停課一周，與地方學(xué)校達(dá)成合作，將學(xué)生送到地方學(xué)校進(jìn)行持續(xù)一周的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生去觀摩和了解涼山民族地區(qū)小學(xué)的教學(xué)情況，為未來(lái)到基層工作做好相應(yīng)的準(zhǔn)備。

（四）多元化培養(yǎng)，本、專(zhuān)科不同層級(jí)聯(lián)合培養(yǎng)，加強(qiáng)在職全科教師培訓(xùn)

涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師從培養(yǎng)途徑上，正規(guī)培養(yǎng)主要依靠公費(fèi)師范生培養(yǎng)和普通小學(xué)全科教師培養(yǎng)兩種主要途徑；從培養(yǎng)層級(jí)上，目前的培養(yǎng)主要依靠本科院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)本科培養(yǎng)。在涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)改革應(yīng)該實(shí)行多元化的培養(yǎng)，本專(zhuān)科不同層次聯(lián)合培養(yǎng)，加強(qiáng)在職全科教師培訓(xùn)。一方面，將師范類(lèi)的高職高專(zhuān)院校也納入涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)單位范圍，從專(zhuān)科層次上培養(yǎng)一大批又好又快的小學(xué)教育全科畢業(yè)生，彌補(bǔ)目前師資的缺口。同時(shí)，專(zhuān)科層次培養(yǎng)過(guò)程中優(yōu)秀的畢業(yè)生可以進(jìn)行專(zhuān)升本教育，升入對(duì)口的本科院校做進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，為涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師提供更好的師資，也能夠彌補(bǔ)本科生源不足的問(wèn)題；另一方面，加強(qiáng)現(xiàn)有涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培訓(xùn)?，F(xiàn)有涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師基本是由傳統(tǒng)的單一學(xué)科小學(xué)教師轉(zhuǎn)變而來(lái)，缺少具備全科素養(yǎng)的小學(xué)全科教師。采取在職培訓(xùn)的方式，特別是利用好寒暑假的時(shí)間，組織教師進(jìn)行全科素養(yǎng)的培訓(xùn)，以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)，以跨學(xué)科教學(xué)能力為核心，大力補(bǔ)充美術(shù)、音樂(lè)、體育等藝體類(lèi)課程的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。同時(shí)，再利用好網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)在職的涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，采用跟蹤測(cè)試的方式，落實(shí)網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的效果，增進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)教學(xué)素養(yǎng)。

五、結(jié)語(yǔ)

目前，涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師從分布上看，是普遍存在的；從專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)上看，大多缺乏跨學(xué)科（特別是藝體類(lèi)課程）的教學(xué)能力；從數(shù)量上看，是十分緊缺的，需要大量補(bǔ)充。針對(duì)涼山民族地區(qū)培養(yǎng)小學(xué)全科教師，采用以公費(fèi)師范生培養(yǎng)和普通小學(xué)全科教師選拔培養(yǎng)是主要的方式，再配合多元化的培養(yǎng)方式，未來(lái)涼山民族地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是大有可期的，相信能有效解決涼山民族地區(qū)小學(xué)教師的缺口問(wèn)題，為涼山民族地區(qū)教育扶貧工作提供重要師資保障。