教學學術視角下的中美大學教師評價制度反思與借鑒

王　艷

(北京外國語大學，北京 100089)

教師評價是保障教育教學質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，也是提高教師隊伍素質(zhì)的重要策略，對推動大學教育事業(yè)的發(fā)展具有重要價值。博耶當初提出教學學術理念的目的是為了提高大學的教育教學質(zhì)量、處理好科研和教學之間的關系，倡導給予教學應有的地位和尊嚴。美國大學的教師評價制度發(fā)展較早，教學學術理念在其高等教育領域得到發(fā)展、深化，對課堂教學、教師評價與教師專業(yè)發(fā)展等方面產(chǎn)生了重要影響，積累了很多經(jīng)驗。對其加以有效借鑒，以教學學術思想為指導，反思并重建我國大學教師評價體系，能夠有效推動我國大學教師評價的發(fā)展。

一、教學學術理念及其指導下的大學教師評價

20世紀90年代，美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席博耶首次提出了教學學術(Scholarship of Teaching)的概念，將學術細化為“發(fā)現(xiàn)的學術”“整合的學術”“應用的學術”“教學的學術”等四種類型，建構了四維一體的多元學術觀[1]。其中，教學的學術具有拓展性、變革性以及動態(tài)性等特征，課程的設計、教學方法的探究以及教學反思等都是其重要的內(nèi)涵。博耶明確指出，要發(fā)展教學學術，有必要對教師進行多樣化的分類評價，實行“創(chuàng)造性契約”[2]，鼓勵教師根據(jù)個體情況嘗試不同類型的學術工作。

舒爾曼則認為教師要能用成體系的、科學的方式研究教學在學生學習方面的作用，并將這種研究視為教授工作的重要內(nèi)容?；诖?，他提出了“教與學的學術”(Scholarship of Teaching and Learning)[3]的概念，主張從教學學術的內(nèi)部進行探究，利用廣泛的知識基礎支撐教學內(nèi)容，使人們形成對教學的正確認識，從主觀上認識教學是一種學術性活動，從而改變單一的教師評價機制，以達到提高教學質(zhì)量的目的。他同時指出，學術活動應具備公開、接受同行評價、與學術界同行進行交流與分享等特點[4]。

克萊博指出，教學學術要反映出教師創(chuàng)造性、研究性的可見成果，能夠?qū)⒔逃芯颗c理論運用于教育實踐，以教學獎勵等證據(jù)證明自己的優(yōu)秀教學[5]。可見性成果、優(yōu)秀教學與學術性取向都要體現(xiàn)出一種優(yōu)秀的學術性教學，這是在教學過程中經(jīng)反思、積累而生成的飽含創(chuàng)造性與研究性的可見性成果。他主張既要對教師工作的外顯性結果做出評價，也要重視教師工作對學生以及學術的潛在性影響，從而真實地反映教師工作的本質(zhì)與價值。赫欽斯、休伯等學者都強調(diào)教學學術對改革教師發(fā)展制度的重要影響，并達成了共識：(1)對教學學術的探究既體現(xiàn)在學術工作中，也體現(xiàn)在教學工作中；(2)教學學術強調(diào)教學工作的公開化，通過教和學的學術交流提高教學學術水平，建立教學共同體和支持環(huán)境；(3)教學學術借助反思和行動的參與，持續(xù)提升教學水平[6][7]。

在制度規(guī)約框架下通過教師評價對其工作進行價值判斷，是評判、規(guī)范和引導教師職業(yè)行為的主要衡量標準[8]。博耶及其后繼者的教學學術思想不斷深化發(fā)展，對教師評價與教師發(fā)展制度產(chǎn)生了深刻的影響。因此，美國各大學的教師評價制度變遷歷程及其多維度教學學術觀對改善其教師評價體系具有重要意義。

二、教學學術視角下的美國大學教師評價制度變遷史

美國高等教育在20世紀70年代面臨教育質(zhì)量下滑的困境，以博耶為代表的學者認為評價制度本身的缺陷是導致質(zhì)量問題的根本原因：評價標準中缺乏相應的規(guī)定將教學質(zhì)量與教師自身發(fā)展聯(lián)系到一起；科研成為決定教師職稱晉升和獲得終身教職的主要指標；單一的評價標準導致學術被局限于某種功能的等級上。教學學術理念擴展了學術的內(nèi)涵，消解了不同內(nèi)涵間的學術對立，倡導教師工作要面向有效的教學和學生的學習，將教學和科研均視為評價內(nèi)容。針對當時美國大學教師評價體系中“不出版即出局”的作法，教學學術觀下的教師評價有助于化解教師評價中重科研、輕教學的矛盾，促成教學與科研之間的均衡和轉(zhuǎn)化。美國高校在此期間相繼建立了與教學學術相適應的教師評價體系，將鼓勵教師持續(xù)發(fā)展教學學術作為評價的根本目的，以體現(xiàn)教學對構建大學學術發(fā)展基礎的重要性。美國大學教師評價的基本模式與特點主要體現(xiàn)為四個方面。

(一)個性化的分類評價機制

美國很多高校在職稱系列中增加了教學型職稱，重點在于考察教師的教學學術能力。教學型職稱最高可以晉升至教授級別，并進入終身教職行列。對教學型教師與教學科研型教師分設不同的評價標準，如教學科研系列教師的教學應達到勝任或優(yōu)秀等級；教學系列教師須具有精湛的教學技能、創(chuàng)新與改革教學的舉措等[9]。分類標準的建立與個性化評價的確立體現(xiàn)了學校致力于追求卓越教學的目標。

(二)擴展教學學術的評價范疇

美國加州大學伯克利分校等高校在教師職稱晉升過程中擴展了教學學術的評價內(nèi)容，增加了對教師教學學術業(yè)績的考核，教師要提供相關證據(jù)來說明自己在教學學術活動中付出的努力與取得的成績。教學型職稱參照教學學術的標準予以考核，而在教學研究型職稱晉升中，在“研究”和“教學”兩個方面均對教學學術提出了相應的要求。在教學方面，教師要展示其教學的有效性，且建立于各種教學知識和教學實踐基礎之上；在研究方面，加強對教學研究能力的考核，如賓夕法尼亞州立大學要求教師展示開展學科教學與培養(yǎng)學生方面的教學、解決教和學的問題、教學知識與學科知識的發(fā)展及在教學法研究等方面的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)的手機營銷模式有很多缺點，比如：商品生產(chǎn)信息閉塞、管理成本高、中間環(huán)節(jié)多、利潤低。而與此相反，小米手機是在互聯(lián)網(wǎng)時代以品牌建設和高品質(zhì)產(chǎn)品為起點，通過互聯(lián)網(wǎng)推銷、銷售自己的產(chǎn)品，積累了良好的口碑，對傳統(tǒng)模式產(chǎn)生了巨大沖擊。

(三)多樣化的評價指標

美國各大學的教師評價標準中都包含了教學、科研和社會服務等指標，只是具體內(nèi)容和側重點各有不同。休斯頓大學的教師評價指標涵蓋了對三方面內(nèi)容的全面考量，以期全面評價教師的專業(yè)能力與綜合素質(zhì)。評價指標重視教師從事教學改革項目的研究、改進教學技能、課程設計、教學方法創(chuàng)新和在課程建設與改革中所做出的貢獻，以及教師獲得的各種教學獎項。教師在課堂教學和課外學生輔導方面的工作都被視為教師的教學業(yè)績，包括學生評教、課程開發(fā)、項目研究等。課程開發(fā)的效果一般通過教師的教學大綱、課件以及教師教學反思等得以體現(xiàn)；項目研究則包括教師對學生從事學術研究、開展項目所提供的相關建議與指導；評價內(nèi)容中與教學學術相關的指標都是教師職務晉升的重要參照和依據(jù)。

(四)嚴格且規(guī)范的評價過程

實施多元化的評價主體與多層次的評價程序。佛羅里達州立大學采用同行評價、自我評價、學生評價及教學管理者評價等多元主體相結合的評價方式；亞利桑納州立大學、賓州州立大學的評價程序包含了自我評價、院系評價和學校評價等多個層次，在自上而下的評價程序中，評價者與被評價者通過協(xié)商達成開放性的評價準則，形成了多元主體對教師評價標準、方案、流程以及評價結果的協(xié)商、交流與認同機制。無論實施何種評價方式，學校都要制定嚴格的操作方式和評審程序，規(guī)定評價的整體指導原則和詳細流程，每一個層面都有嚴格的規(guī)范，確保評價的可信任性，并建立教師申訴機制。

美國大學對教師評價體系的改革使大學獲益良多，教師評價制度發(fā)揮了激勵引導作用，使教師更加重視教學、教學研究，也改善了教師在職稱晉升中所面臨的尷尬境地，體現(xiàn)了對教師教學個性的尊重，為提升教學質(zhì)量奠定了基礎。由于試行多維度的教學學術理念，重視學校自身的變革與發(fā)展，很多大學獲得了更多的外界好評。

三、對我國大學教師評價的反思及其體系重構策略

對我國大學教師評價制度進行反思，汲取美國大學教師評價制度改革的有益經(jīng)驗，對建構具有我國本土化特色的大學教師評價體系具有重要的理論價值和現(xiàn)實指導意義。

(一)對我國大學現(xiàn)行教師評價的反思

我國大學對不同學科的教師進行評價基本上共用同樣的體系，未能充分考慮到不同學科的教學特點及其學術研究規(guī)律的特殊性，學術評價和教學評價往往被分離成兩個子系統(tǒng)，教學的學術性被遮蔽。在科研至上的功利主義的影響下，重“科研”輕“教學”的現(xiàn)象仍較為普遍，教師的科研工作業(yè)績受到更多的重視，而教學、社會服務等工作往往被忽視，導致教師評價工作被狹義化，未能很好地滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。反思現(xiàn)有教師評價體系存在的主要問題，大致體現(xiàn)在幾個方面。

1.評價內(nèi)容同一化。受傳統(tǒng)教師評價理念的規(guī)約，評價被視為對教師的一種鑒別、分層、監(jiān)督與管理，無論教師所從事的學科與專業(yè)相同與否，均施以同一的評價標準，通常以發(fā)表論文的數(shù)量和刊物的級別為主要衡量標準，教學與科研發(fā)展不均衡現(xiàn)象較明顯，在評價的實際運行中產(chǎn)生了諸多偏差。

2.評價標準定量化。具有人文性與不確定性特征的教學走向過分強調(diào)科學性和精確性的誤區(qū)，貌似科學準確的評價方式往往忽略了教學本身所富有的內(nèi)涵。課堂教學所擔當?shù)膯l(fā)學生思維、培育學生精神品質(zhì)的任務是難以被量化的，這些以知識為基礎的專業(yè)活動恰恰體現(xiàn)了教學的專業(yè)特性。定量化的標準掩蓋了教學的專業(yè)特性，忽視了教師開展教學反思、教學改革與研究活動的實際情況，影響了教師專業(yè)發(fā)展的全面性。

3.評價方法機械化、評價過程簡單化。教師在評價工作中往往處于被動地位，評價主體的身份未能得到足夠的重視；學術證據(jù)的形式過于單一，對評價結果的運用效率較低，復雜性與專業(yè)性的評價活動被簡化為數(shù)字統(tǒng)計；關注結果而非發(fā)展過程的評價抹殺了教師在專業(yè)發(fā)展中所付出的努力，導致教師對評價的認同度較低，甚至產(chǎn)生抵觸和不滿情緒；教師評價的結果引發(fā)了教師差別化地對待科研和教學工作，造成了教學學術的庸俗化。

(二)重構：回歸本真，關注教師生命發(fā)展

我國與美國的國情和文化背景存在著很大的不同，教育評價制度的運作也呈現(xiàn)出一定的差異，但作為高等教育最發(fā)達、教師評價體系發(fā)展最為為完備的國家，美國大學教師評價制度中的有益經(jīng)驗對我們具有啟示性。借鑒教學學術思想，改變傳統(tǒng)的教學觀和學術觀，構建回歸本真的大學教師評價體系，對探索我國教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑具有現(xiàn)實意義。

1.樹立“以人為本”的評價理念，以促進教師專業(yè)發(fā)展為旨歸。(1)教學學術思想為改革大學教師評價制度提供了理論和實踐基礎，教師評價要用動態(tài)發(fā)展的眼光看待教師，糾正窄化的學術理念對教師發(fā)展的誤導。為踐行教學學術的理論和實踐目標，教師評價應以促進教師專業(yè)發(fā)展為導向，關注人文關懷，重視教師的專業(yè)成長軌跡和專業(yè)能力提升的前景，推進教學學術與大學教師發(fā)展制度的融合；“教師”角色的重要地位要得到應有的尊重，重視教師的職業(yè)品行，偏重教學或科研工作都應得到認可，教學和科研應和諧地存在于大學之中。教學是一種學術，教師作為學者的品質(zhì)應被視為核心價值。(2)教學能力的衡量是評價一名教師是否優(yōu)秀的重要標準，教學工作及其可見性成果應成為評價的重要內(nèi)容，應以多樣化的證據(jù)對教師工作開展多維度考核；遵循不同學科及其教學研究的特點，增加教學學術內(nèi)容在評價中的比重，充分體現(xiàn)教學的學術性特征，從知識、實踐和成果等多個角度評價教師。教學知識主要指教師對教學知識、教學內(nèi)容和方法的知識、學習者的知識等方面的掌握情況。教學實踐要求教學活動中應體現(xiàn)出對與教學方法有關方面的研究。如教師的課堂組織、創(chuàng)新教學內(nèi)容與方法、調(diào)動學生學習的積極性、教材建設等。此外，教師指導學生論文創(chuàng)作、開展教研項目、參加教學研討與交流等行動也要得到認可。對教學成果的評價主要包括教師正式發(fā)表的學術成果和各種非正式發(fā)表的學術成果。如反思報告、行動研究報告以及教學課件等；以教師專業(yè)發(fā)展為導向的教師評價應當客觀評判教師的教學學術能力，著眼于教師所表現(xiàn)出的有效教學能力，關注教師投入于教學和學術活動的努力和取得的成績。教師可以通過成果展示、自我陳述等方式證明自己的教學效能，闡釋自己的教育理念與教學成果，以及自己為提高教學質(zhì)量所做的工作。同時，評價應加強對學生取向的關注，在評價中促進學生的認知與情感的發(fā)展，促進師生共同成長。(3)以項目為依托，制定針對不同專業(yè)群體教師的發(fā)展計劃，鼓勵教師重視、研究教學，推進教學改革與創(chuàng)新；項目研究成果也應作為評價教師的重要指標，進而形成教學學術研究的良性循環(huán)體系；教師從事的與教學學術相關的社會服務也要納入評價體系之中；教師評價宜采用發(fā)展性評價的技術與方法，客觀地判斷教師工作的現(xiàn)實或潛在價值，增強教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力；通過多層面的價值判斷，使教師在評價中獲得存在感與自我價值感，提升教師主動發(fā)展的良好意愿，使之產(chǎn)生強烈的職業(yè)認同感。

2.建立多層級、多維度的評價體系，使教師職業(yè)回歸教學本位。(1)由于教師在專業(yè)方向、發(fā)展階段等方面存在著一定的個體差異，教師的發(fā)展需求與價值取向有所不同。同一教師個體會面對平衡教學和科研的各種困難，同時在教學方法和改革實踐方面不同教師間也存在著一定的差異性。博耶的“創(chuàng)造性契約”理論表明，教師可以根據(jù)個人興趣、精力分布的特點選擇自己不同階段的工作重點，嘗試從事不同的學術工作，建立一種既能體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展靈活性和個體差異，又能整合學術內(nèi)涵的評價模式。要建立分階段、分層級和分類型的教師評價機制，在統(tǒng)一基本評價標準的基礎上設計出彈性化和多維度的評價標準，形成包容教學評價和科研評價的綜合性教師評價系統(tǒng)。評價體系要使處于不同發(fā)展階段的教師能發(fā)揮個體主觀能動性、獲得個性化的發(fā)展，形成自身的教學、研究與社會服務特點。(2)教學學術活動本身是研究和改進教學與學習的實踐，教學過程和研究過程體現(xiàn)了探索性、動態(tài)性、可交流性、長期性以及價值的滯后性等特點[10]。借鑒美國各學區(qū)普遍采用的增值性評價和標準化評價模式[11]，應在形式上采用定量和定性相結合的評價方式，分層數(shù)據(jù)實現(xiàn)資料收集的系統(tǒng)化、分層指標實現(xiàn)質(zhì)性指標的量化，客觀分析和評判教師的工作，揭示教學研究的規(guī)律和教師自身發(fā)展的特點，充分體現(xiàn)教學學術的個性化特征。以質(zhì)性評價整合量化評價，將定量考核與定性判斷、評價過程與結果有機結合起來，對教師工作予以全面、綜合判斷，實現(xiàn)對教師教學和研究工作的動態(tài)化監(jiān)督，真實地呈現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展狀態(tài)。教學的學術性特征決定了教師在教學活動中需要反思、探究、生成新的知識，在對教師進行評價時需要從知識、反思、交流和觀念等多個維度進行綜合考量[12]。多維度的評價框架中應設定不同等級，使評價指標與教師的教學學術行為相對應，內(nèi)容要涵蓋教育教學理念、教學能力、教學知識、教學效果、教學反思、應用型成果、教學研究以及交流合作等方面。對不同等級的劃分均有明確清晰的標準，具有可操作性和可測量性。在評價的導向上既要側重于教師的“教”，也考察教學與研究對學生學習的支持性功能、對提高學生學習有效性的推動作用。評價指向?qū)W生的學習，能夠激發(fā)學生參與評價的積極性，引導學生從自身的角度評價自己的批判性思維能力、研究能力和自我學習能力的發(fā)展程度，更全面地反映教師的教學成果，也有利于保證教師評價的客觀性和真實性。(3)教師發(fā)展檔案可以全過程地記載教師的成長歷程。如教學實踐、學術成果、個人發(fā)展規(guī)劃等。教師應以各種形式的證據(jù)展示自己在改進教學和提高教學效果等方面所做的努力。發(fā)展檔案不僅能為教師評價提供更為豐富的資料，也能引導教師開展自我反思、積累更多的經(jīng)驗；教學學術要求教師具備與同行進行交流的能力，將教學實踐以及對教學理論的思考撰寫成論文或進行學術交流的資料；教師評價要承認教學學術的多元化特征，著眼于論文、專著與教材等學術成果的創(chuàng)造性、研究性和應用價值，不斷激發(fā)教師的創(chuàng)造性，使教學學術成果能夠進入公共知識視野，為教師提升教學與研究能力提供更廣闊的空間。

3.規(guī)范多元主體的評價過程，營造和諧的教師評價文化生態(tài)。(1)在教師評價過程中要扭轉(zhuǎn)“學術人”與“行政人”的沖突狀態(tài)?！皩W術人”之間要開展真誠的對話，以教學學術為載體，建立合作型教師評價模式，鼓勵多元主體的共同參與；評價主體對評價標準、評價流程與結果進行溝通并達成共識，形成參與協(xié)商式的評價機制；不同的評價主體可以選擇相應的評價標準，采用多角度的評價方式，充分彰顯“全面參與”與“價值多元化”的特征；教師評價過程要與教學學術研究融為一體，評價的結果要具有明確的意義，為教師改進教學、提高學術能力提供切實可行的指導意見，促使教師產(chǎn)生主動改進教學、參與研究的意愿。(2)教師自主評價是實現(xiàn)多元化主體評價的重要內(nèi)容。教師自評的動力來源于教師自主發(fā)展的需要，更體現(xiàn)了對教師人格、尊嚴與參與權利的尊重，是教師自我督導與自我教育視角的自我評價。通過教師自評，能夠切實了解教師的需求和愿景，鼓勵教師展現(xiàn)自己的才智與專業(yè)水平，推動教師積極開展自我反思，也提高了教師改進教學的熱情，達到自我完善的目的。教學管理者要從學校的發(fā)展與改革、學科建設、師資隊伍培育及人才培養(yǎng)等角度進行宏觀性評價，從多個層級對教師的師德表現(xiàn)、教育教學品性等給予綜合性考察；學科專家應具有專業(yè)的話語權，可從專業(yè)的角度對教學內(nèi)容、教學方法與知識呈現(xiàn)、教學創(chuàng)新以及教學學術相關成果等做出客觀、有價值的評判，并協(xié)調(diào)評價主體間可能出現(xiàn)的意見分歧；教師同行通過座談、聽課評課、互評量表等方式進行互評，對同行的教育教學能力做出客觀評價；在評價他人的同時，教師能夠?qū)徥∽晕?，發(fā)揮互助合作的作用。教師評價也要加強對學生的關注，學生評價主要以對課堂教學情況的客觀描述為主，避免主觀判斷。(3)“以人為本”的評價方式改變了教師被動接受評價的狀態(tài)，評價結果更容易被教師接納。當被評教師對評價結果不認同或不滿意時，可以借助正當?shù)某绦虮磉_自己的合理訴求，使其合理權益得到切實保障，因此建立科學的教師申訴程序是規(guī)范評價過程的重要步驟。被評教師通過多種方式反饋自我感受與見解，在相互信任的開放性評價氛圍中體驗評價的本真價值與意義，獲得自我存在感和愉悅的情感體驗。

4.發(fā)揮教師評價的激勵性功能，引領教師走向更高層次的專業(yè)自覺。(1)教學學術觀指導下的教師評價是一種指向教師專業(yè)發(fā)展的評價，注重對教師工作的反饋，旨在促進教師工作的不斷完善，使教學與研究達到更高的境界。因此，有效發(fā)揮評價反饋的正向功能至關重要。在多路徑的教師評價反饋中，評價主體應通過不同途徑給予教師反饋，并對結果做出及時合理的解釋或說明，針對被評教師的優(yōu)勢與特點、發(fā)展?jié)撃艿确矫嫣峁┙ㄗh?；诜謱釉u價體系的分層級反饋報告能體現(xiàn)評價反饋的專業(yè)化，幫助教師認識到教學中存在的問題，督促教師從反饋中審視自身的不足，就教育理念的轉(zhuǎn)變、教學學術方法的革新、教學研究行動方案等及時溝通，提出切實可行的改進措施。同時，對于教師發(fā)展的優(yōu)勢領域和需要提升的方面，提出具有針對性的指導意見，協(xié)助教師制定專業(yè)成長計劃，使教師在體驗教學學術進步與成功的過程中獲得滿足感和自我專業(yè)認同。通過合理運用評價反饋的激勵功能，運用各種獎勵手段激勵教師投身到教學學術活動之中，形成教學學術的路徑依賴，喚起教師自主專業(yè)發(fā)展的主體意識，激發(fā)教師的工作動機，促使教師個人潛力與創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。這也彰顯了發(fā)展性教師評價的開放性、互動性、持續(xù)性和創(chuàng)生性等特點。(2)教師評價是教師職稱評定、績效考核及獎勵的重要依據(jù)。因此既要充分發(fā)揮評價的鑒定、指導、激勵、教育等功能，更要關注教師的專業(yè)成長，以目標引領、教師自我反思等實現(xiàn)教師能力的全面提高。教師評價反饋機制要不斷優(yōu)化，在幫助教師獲得對自身專業(yè)成長有價值的信息的同時，宣傳優(yōu)秀教師、專家型教師的成功做法與經(jīng)驗，引導教師體悟和汲取他人的實踐智慧，激勵教師在教書育人、嚴謹治學等方面產(chǎn)出更多的具有創(chuàng)造性與推廣價值的成果。當教師達到更高層次的專業(yè)自覺時，教師主體的自主專業(yè)發(fā)展意識和積極效能感將得到激發(fā)，將更充分地發(fā)揮其主體性，不斷超越自我，追求自我發(fā)展的更高境界，進而帶動教師隊伍整體素質(zhì)的提高。

四、結語

開展教師評價應以教師專業(yè)發(fā)展為旨歸，賦予教師專業(yè)話語權，以多元主體共同參與并以動態(tài)化的視角關注教師的專業(yè)成長，煥發(fā)教師自主發(fā)展的主體性，為教師展現(xiàn)才智與專業(yè)能力提供資源和條件。這種本質(zhì)上鼓勵教學學術發(fā)展與多元主體參與的教師評價以提升教學質(zhì)量為最終目標，推動教學學術與教師專業(yè)發(fā)展的有機融合，體現(xiàn)了評價工作的科學性、公開性與公平性，促進了教師在教育教學和情感體驗等方面的全面發(fā)展。

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