論發(fā)達國家學前教育師資職前培養(yǎng)模式的經驗及啟示

（許昌技術經濟學校 河南許昌 461500）

引言

審視發(fā)達國家學前教育師資職前模式發(fā)現(xiàn)，其培養(yǎng)目標以幼兒教師職業(yè)需要的具體實踐素養(yǎng)為指向，培養(yǎng)內容以幼兒教師職業(yè)需要的專業(yè)理論素養(yǎng)為依據(jù)，培養(yǎng)手段突出"分段一體式"的教育實習，培養(yǎng)制度注重多元合理，培養(yǎng)評價注重采納第三方權威專業(yè)機構制定的評價標準。其給予我國學前教育師資職前培養(yǎng)的啟示是:促進培養(yǎng)機構多元開放，促進培養(yǎng)目標分層定位，促進課程設置權威認證，促進培養(yǎng)方式實踐取向。[1]

一、發(fā)達國家學前教育師資職前培養(yǎng)模式的經驗

1.培養(yǎng)目標

以幼兒教師職業(yè)需要的具體實踐素養(yǎng)為指向培養(yǎng)目標是一定教育活動的預期結果，是對學生的發(fā)展狀態(tài)所作的預期規(guī)定。為盡可能有效培養(yǎng)高質量的幼兒教師，發(fā)達國家十分注重幼兒教師職前培養(yǎng)目標的具體性與實踐性，即注重以幼兒教師職業(yè)實踐中所需要的多項具體素養(yǎng)為定位目標。能促進幼兒的學習和發(fā)展；能與家庭和社區(qū)建立聯(lián)系；能觀察、記錄和評估幼兒，以支持其和家庭的發(fā)展；能適宜有效地聯(lián)系兒童和家庭；能運用知識建構有意義的課程；能成為一名專業(yè)人員。此外，還包括實際了解和掌握與幼兒教師責任與義務相關的法律條文、自我專業(yè)發(fā)展的責任等方面的技能。這些實習目標的確定，為實習生成為合格的幼兒教師作了充分的準備。

2.培養(yǎng)內容

以幼兒教師職業(yè)需要的專業(yè)理論素養(yǎng)為依據(jù)專業(yè)理論素養(yǎng)主要體現(xiàn)為專業(yè)知識與專業(yè)能力。在幼兒教師的職前培養(yǎng)階段，發(fā)達國家常常立足幼兒教師職業(yè)需要的特殊知識與能力來設置相應的培養(yǎng)內容。盡管不同發(fā)達國家設置的具體培養(yǎng)內容有別，但其總體特征表現(xiàn)為知識類課程與能力類課程并重、理論性課程與實踐性課程并重、通識類課程與專業(yè)類課程并重、學術性課程與師范性課程并重。

3.培養(yǎng)手段

突出“分段一體式”的教育實習培養(yǎng)手段是指，在人才培養(yǎng)過程中，為達到某種人才培養(yǎng)目的而采取的方法和措施。發(fā)達國家的學前教育教師職前培養(yǎng)手段除了表現(xiàn)出多樣化的特點外，格外引人注目的便是“分段一體式”的教育實習。所謂“分段一體式”的教育實習，是指為了更好地提高教育實習的針對性與有效性，將昔日一個整體性的教育實習分成多個環(huán)節(jié)，使多個實習環(huán)節(jié)分散于學生修讀期間的多個學年或多個學期，并使多個實習環(huán)節(jié)的實習目的與任務相互銜接、相互依存。在美國，教育實習日益被視為“聯(lián)結學術性課程和教育實踐的橋梁”“教師職前教育的頂峰型實踐環(huán)節(jié)”，各學前教育教師職前培養(yǎng)機構除了通過專題講座、小組研討、行動研究等多種方式培養(yǎng)職前教師的探究意識、研究能力和學術基礎外，十分注重以“分段一體式”的教育實習培養(yǎng)職前教師的專業(yè)能力。比如，美國學前教育專業(yè)學生在修讀期間的第一學年里主要修習通識課程，第二學年修完教育基礎課程后到中小學及幼兒園見習，進入第三學年后，每學期被分配在各學前教育機構開展觀察、調查與反思活動，在最終職業(yè)準備期時逐步獨立地進入實際教學環(huán)境開展實習。

4.培養(yǎng)評價

沿用第三方權威專業(yè)機構制定的評價標準培養(yǎng)評價是指，立足一定社會對人才的客觀需求，依據(jù)某種科學、合理的標準對人才培養(yǎng)的整個過程進行的價值判斷活動。培養(yǎng)評價對培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容、培養(yǎng)手段及培養(yǎng)制度具有監(jiān)控、反饋及調節(jié)等作用。

二、發(fā)達國家學前教育師資職前培養(yǎng)模式的啟示

1.促進培養(yǎng)機構多元開放

培養(yǎng)機構即學前教育師資職前培養(yǎng)機構。我國職前學前教育師資的培養(yǎng)主要由師范院校承擔，綜合性大學很少參與培養(yǎng)職前學前教育師資，參與培養(yǎng)職前學前教育師資的專業(yè)化社會機構極為缺乏。顯然，拓展我國職前學前教育師資培養(yǎng)渠道，形成多元開放的職前學前教育師資培養(yǎng)格局，十分必要。[2]

2.促進培養(yǎng)目標分層定位

現(xiàn)階段，我國多數(shù)學前教育師資職前培養(yǎng)機構不僅并無明確的分層定位目標，而且大多傾向超越自身的辦學條件而想方設法擠進培養(yǎng)高學歷層次師資的行列。比如，不少高職院校不僅不積極開展?？茖哟螏熧Y的培養(yǎng)，反而設法謀求聯(lián)合培養(yǎng)本科層次的師資，甚至寧愿培養(yǎng)成人本科師資也不心甘情愿培養(yǎng)?？茖哟蔚膸熧Y。至于一些重點師范院校，其師資培養(yǎng)基本上是從?？频讲┦垦芯可粦闳?。這樣的培養(yǎng)格局無疑不能適應當下社會對多樣化學前教育師資的需求。[3]

3.促進課程設置權威認證

課程設置是課程總體規(guī)劃，“它依據(jù)一定的培養(yǎng)目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數(shù)，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系。”我國學前教育師資職前培養(yǎng)機構往往“因師設課”，即根據(jù)現(xiàn)有教師的專業(yè)背景、研究特長或學科興趣設置課程。為此，扭轉當下我國學前教育師資職前培養(yǎng)機構“因師設課”的現(xiàn)象，引導其建立“因生設課”或“因需設課”的觀念——根據(jù)學生的需求或社會的需求設置課程，并加強對其相關課程進行權威論證，委實重要。

4.促進培養(yǎng)方式實踐取向

促進培養(yǎng)方式實踐取向是指，通過促進設有學前教育專業(yè)的大學（學院）與幼兒園及中小學合作共建幼兒教師專業(yè)發(fā)展學校的形式，適當拓展學前教育專業(yè)學生在幼兒教師專業(yè)發(fā)展學校見習與實習的時間與空間，從而進一步提升學前教育職前教師的專業(yè)實踐能力。

結語

教師教育是涵蓋教師職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓三個階段的一體化過程。從這三個階段所處的地位看，職前培養(yǎng)階段是教師系統(tǒng)學習學科專業(yè)知識與技能、教育專業(yè)知識與技能，以及廣泛了解通識文化知識與技能的關鍵階段，是教師專業(yè)發(fā)展的奠基階段，是教師潛力激發(fā)的黃金階段。為此，教師的職前培養(yǎng)歷來被視為整個教師教育的重頭戲。