教育：幸福何以可能
——基于諾丁斯的關(guān)懷教育理論①

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

“你幸福嗎？”——一個看似簡單實則深刻的問題道出了當(dāng)代人內(nèi)心的空虛。生活在快節(jié)奏的信息時代，人們疾步奔走在滿地都是六便士的街上，無暇抬頭看月光，忘卻了生命存在的價值與意義。其實，這種狀態(tài)并不是我們這代人所特有的。從20世紀(jì)末期以來，工具理性僭越，價值理性缺位，人的幸福感普遍下降，沿襲至今?；趯@一現(xiàn)象的反思，2018年5月25日，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)②執(zhí)筆者為張家榮，陳揚；參加者有：馬國莉、王鐘、王穩(wěn)東、王曦、劉石秀、劉旭東、贠金兵、嚴(yán)紅霞、李意如、張艷妮、陳祖鵬、金妍序、趙云秋、趙旺來、侯一欣、溫雪嬌。在特教樓527教室舉行了主題為“諾丁斯教育關(guān)懷理論”的專題研討沙龍。

本次沙龍主要是在閱讀內(nèi)爾·諾丁斯的《學(xué)會關(guān)心》《幸福與教育》及相關(guān)文章的基礎(chǔ)上，陳揚介紹了諾丁斯的簡要經(jīng)歷和主要著作，闡釋了諾丁斯關(guān)懷教育理論的理論基礎(chǔ)，并說明了關(guān)懷教育理論的四個主要特點，分別是尊重學(xué)生的生命、珍視學(xué)生的體驗和感受、重視教師的榜樣作用、突出關(guān)懷教育的實踐。接下來張家榮詳細介紹了關(guān)懷教育的四種操作性很強的方法，即榜樣、對話、實踐和認(rèn)可。大家由此出發(fā)，緊緊圍繞“教育：幸福何以可能”的主題，展開深入的討論。

一、關(guān)懷：關(guān)懷教育理論的核心

人不是猶如真空般存在，而是存在于由“人”所組成的社會當(dāng)中，存在于社會所編織的巨大的網(wǎng)中。在這張密網(wǎng)當(dāng)中，人與人之間的關(guān)系也很微妙。亞里士多德認(rèn)為人與人的關(guān)系是用美德來指導(dǎo)的，而美德的最終標(biāo)準(zhǔn)是社會上已經(jīng)形成的理性標(biāo)準(zhǔn)。［1］這種理性標(biāo)準(zhǔn)是先驗的，諾丁斯在批判這一觀點的基礎(chǔ)上，針對人與人之間的關(guān)系提出自己的觀點，即關(guān)懷倫理（諾丁斯不是第一個提出關(guān)懷倫理的人，但是關(guān)懷倫理的代表人物之一）。諾丁斯在之后的思考中，將關(guān)懷倫理與自身的教育經(jīng)驗結(jié)合起來，首次提出關(guān)懷教育理論。大家首先就“什么是關(guān)懷”展開了熱烈的探討。

（一）何謂關(guān)懷

趙旺來認(rèn)為諾丁斯關(guān)懷理論是一種關(guān)于道德教育的哲學(xué)理論，她建構(gòu)的是一種關(guān)懷者與被關(guān)懷者共在的關(guān)系理論，在構(gòu)建這一道德哲學(xué)理論之初，諾丁斯是在繼承和批判了科爾伯格的道德理論基礎(chǔ)上而提出這一新的理論的，她們共同關(guān)注的一個話題就是對移情（empathy）的討論，這是情感主義的核心內(nèi)容，在科爾伯格看來，自愛是道德之源——自愛是一種本能，一個人從愛自己開始，繼而愛自己的母親、愛家人、愛鄰居到愛其他的每一個人，愛以自身為原點向周圍輻射開來。而聯(lián)系人與人之間的這種愛的動力因則是“empathy”，移情使得每一個主體走出自我的情感世界而進入他人的情感世界。但是在諾丁斯看來，自己從來不是一個情感主義道德學(xué)家，而道德關(guān)系最主要的是對“主體——客體”關(guān)系的消解，從而構(gòu)建起一種主體間的關(guān)系。筆者認(rèn)為這也正是對諾丁斯賦予“caring”意義的真正解讀，諾丁斯并不贊同移情，因為移情是投射性的，而“caring”的首要條件是接受，它是一種融人入己的接受式關(guān)懷。

陳祖鵬進一步談到，按照諾丁斯的關(guān)懷教育理論，關(guān)懷是一種雙方、相互的活動，關(guān)懷者要在真正了解被關(guān)懷者的需要的基礎(chǔ)上實施關(guān)懷行為，而被關(guān)懷者對關(guān)懷者的反饋，即被關(guān)懷者承認(rèn)自己受到了關(guān)懷，這才是一種真正意義上的關(guān)懷行為。他從教育現(xiàn)實的角度指出，許多來自家長、教師的對兒童的教育關(guān)懷其實是一種“偽關(guān)懷”，他們常常從成人的角度出發(fā)去揣測兒童的需要，打著“為你好”、“將來你就知道了”的道德幌子對兒童的生活進行設(shè)計和安排，一旦兒童做出反抗，他們也常表示難以理解和接受，認(rèn)為自己“好心沒好報”。簡單來說，那種把自己的意愿強加給他人的關(guān)懷是一種情感的單向投射，而非情感的雙向流動，是一種移情而非共情，所以不是真正的關(guān)懷行為。

趙云秋從提出理論的學(xué)者與所提出理論的關(guān)聯(lián)考慮，指出諾丁斯的關(guān)懷理論性別差異是不存在的，因此關(guān)懷可能是公正的補充，而不是取代。關(guān)懷倫理和公正倫理的適用范疇可能存在差異，關(guān)懷倫理要建立在公正倫理之上，關(guān)懷倫理是對公正倫理的補充，亦即霍布斯講的所有人對所有人的戰(zhàn)爭，競爭與關(guān)懷是相沖突的，競爭涉及生存，關(guān)懷涉及生存的質(zhì)量。關(guān)懷不僅是個人建構(gòu)的，更是社會建構(gòu)的。公正是羅爾斯講的基本善事物，側(cè)重社會、群體，為每個人提供平臺；而關(guān)懷是在基本善向美善生活、幸福的提升。

以上對于關(guān)懷的討論提供了兩個思考的維度，趙旺來與陳祖鵬強調(diào)關(guān)懷不可或缺的是關(guān)懷者要滿足被關(guān)懷者的情感需要，二者間產(chǎn)生的是共情，而非移情；趙云秋考慮到關(guān)懷內(nèi)含的不僅僅是個人需要的滿足，更是在公正倫理之上的人們對生命價值的追求。

（二）對關(guān)懷教育理論的理解

趙旺來利用諾丁斯構(gòu)建的關(guān)懷理論模型①諾丁斯的關(guān)懷理論模型表示為（一）A關(guān)心B；（二）A發(fā)出與（一）相符的行為；（三）B承認(rèn)A關(guān)心B。談到，關(guān)懷者從自身出發(fā)愿意去關(guān)心被關(guān)懷者，必須在這種情境下做出對被關(guān)懷者的關(guān)懷行為，然而這還不夠，只有被關(guān)懷者需要被關(guān)心，并且接受、承認(rèn)關(guān)懷者的這種關(guān)心行為時，他們之間的關(guān)懷關(guān)系方可建立起來。因此，諾丁斯的關(guān)懷理論是一種道德關(guān)系理論，只有把握了這種關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間動態(tài)關(guān)系，才有可能理解諾丁斯的道德哲學(xué)。

劉石秀認(rèn)為諾丁斯的關(guān)懷教育理論區(qū)別于通常理解的視“關(guān)懷”、“美德”等為客觀實在的人之品性，也與我國古代孟子提倡的人固有的四端大異其趣，強調(diào)美德是在人與人、人與物質(zhì)環(huán)境的關(guān)系中動態(tài)發(fā)展著的、鮮活存在的，首先這一存在中沒有主客之分，也不是某種個人化的道德品質(zhì)，而是人與人、人與環(huán)境之間普遍聯(lián)系的，它建立在每個人都希望被接納被關(guān)愛的前提下，因為這是人之為人的需要；其次關(guān)懷強調(diào)在道德教育中的動機、情感因素，這是對科爾伯格繼承柏拉圖、蘇格拉底等人所開創(chuàng)的重視道德推理過程及個體道德認(rèn)知的直接挑戰(zhàn)。

劉旭東教授指出，對于關(guān)懷的把握要理解它的關(guān)系性，關(guān)懷是社會文化范疇內(nèi)的一種關(guān)系，是一種處于關(guān)系之中的生命狀態(tài)。關(guān)懷者A設(shè)身處地為被關(guān)懷者B考慮，B接受A的關(guān)心行為并做出反饋。由此，我們可以看出，關(guān)懷是一種雙向的關(guān)系，必須考慮對方的需求，且對方承認(rèn)你的關(guān)懷行為有關(guān)懷到他。而移情是以自己的立場為主的情感的單向投射，強調(diào)自身內(nèi)心的滿足，并不在乎對方是否真正感受到了被關(guān)心。

二、關(guān)懷：在教育行動中展現(xiàn)

關(guān)懷是一種關(guān)系，一種“融人于己”而非“推己及人”的關(guān)系。其中一方付出關(guān)懷另一方接受關(guān)懷，一方了解需要另一方給予反饋，無論哪方面出現(xiàn)問題，關(guān)系都將遭到破壞，真正意義上的關(guān)懷也將無法實現(xiàn)。在上述討論的基礎(chǔ)上，大家繼續(xù)對以下問題展開討論：為什么學(xué)生感覺不到關(guān)懷？關(guān)懷關(guān)系究竟該如何建立？如何能夠讓兒童學(xué)會關(guān)懷？

（一）學(xué)生何以感受不到關(guān)懷

趙云秋在經(jīng)過上述討論之后進行追問：首先，教師有沒有關(guān)懷？有，是什么樣的？教師要求學(xué)生背單詞是不是關(guān)懷？其次，教師的關(guān)懷是否就是學(xué)生所需要的？滿足學(xué)生當(dāng)下的需要是否就是關(guān)懷的價值？學(xué)生此時沒有的需要，或者比較弱的需要卻有可能是更有價值的需要？這就涉及到關(guān)懷的層次，有的關(guān)懷可能是真正有價值的、關(guān)涉學(xué)生內(nèi)在的、長遠的。更深的關(guān)懷可能是教育的價值所在——培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)在所沒有的需要。再次，關(guān)懷是從心理狀態(tài)到行為的動態(tài)過程，是系列性的，有時候心里想但沒有做到，是什么阻止了行為？教師自己覺得在關(guān)懷學(xué)生，學(xué)生感受到的卻不是，對于這種現(xiàn)象，教師在教育實踐中應(yīng)意識到問題所在，并作為自我反思的重要內(nèi)容。

嚴(yán)紅霞認(rèn)為，學(xué)生之所以感受不到教師的關(guān)懷是因為：第一，教師過分注重分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生的心理特征、情感和生活。教師自以為注重分?jǐn)?shù)是發(fā)自內(nèi)心地為了學(xué)生好，但卻忽視了學(xué)生的真正需要。學(xué)生完整的生活被割裂為互不相干的日常生活世界和教育世界，這使教育沒有了意義，教師為分?jǐn)?shù)而教，學(xué)生為分?jǐn)?shù)而學(xué)，教育失去了樂趣，學(xué)生變得痛苦不堪。第二，從師生關(guān)系方面來看，由于受傳統(tǒng)師生關(guān)系的影響，教師被當(dāng)作權(quán)威的象征，學(xué)生缺少與教師的交流、溝通，致使師生關(guān)系的不平等，甚至師生關(guān)系惡化。例如，近些年來，學(xué)生毆打教師或教師辱罵學(xué)生的現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。就像多爾所說，教育有真假之分，真教育是人與人打交道?，F(xiàn)實教育中，學(xué)生不是與教師打交道，而花大把的精力和時間與書本打交道。只有教師和學(xué)生之間坦誠地、用心地交流，師生之間才能換位思考，觸及對方內(nèi)心，真切體會他人關(guān)懷。

王鐘指出，諾丁斯說“如果一個學(xué)生沒有足夠的被關(guān)懷經(jīng)歷，他又怎么可能會很好地關(guān)懷別人？”，意在說明只有當(dāng)個體經(jīng)歷過被關(guān)懷的深刻體驗，才能更好的促使他去學(xué)會關(guān)懷他人。由于當(dāng)前的教育過分注重書本知識的學(xué)習(xí)，忽略了個人成長所需要的其它方面知識的教育，學(xué)生缺乏對人的關(guān)懷能力是導(dǎo)致學(xué)生感受不到教師關(guān)懷的重要因素。

劉旭東教授認(rèn)為，教師關(guān)懷學(xué)生首先需要雙方深層次的互動、接觸和交流，了解師生交往中的需要是什么。針對學(xué)生提出的即將面臨大考的一名學(xué)生要求家長提供平板電腦，家長是否予以滿足的問題，老師借用阿倫特講的“平庸”一詞，指出教師不能以平庸的關(guān)懷去關(guān)愛學(xué)生，而應(yīng)以高遠的價值追求——幸福，去關(guān)愛學(xué)生。如何定奪需要在這樣的思想指導(dǎo)下進行。這也正是諾丁斯提出的教育所關(guān)注的并不是學(xué)生個體自保性的幸福，而是通過保持關(guān)懷關(guān)系，使之成為學(xué)生幸福與卓越的力量源泉。

（二）在教育行動中關(guān)懷

陳揚認(rèn)為，既然關(guān)懷是一種“我——你”而不是“我——他”或“我——它”的關(guān)系，那么這種關(guān)系即是一種主體間性關(guān)系，不存在主體與客體的二元對立。也就是說，我們不能只關(guān)注到教師如何關(guān)懷學(xué)生，而忽視了學(xué)生這一主體作為動作的發(fā)出者如何對教師給予關(guān)懷。若只是一味地強調(diào)教師關(guān)懷學(xué)生，那么這層關(guān)系就失去了其平等性前提。關(guān)懷如何實現(xiàn)？借用《非暴力溝通》中的觀點，教師和學(xué)生之間進行溝通，通過不帶主觀判斷的觀察，通過傾聽與談話的方式讓對方表達自己的感受以及是哪些需要導(dǎo)致這樣的感受，最后提出請求。通過這種對話方式，雙方主動表達自己的請求，請求一致，達成共識；請求相背離，則進行下一步更深入地交談。在這一過程中，信息是雙向流動的，師生關(guān)系是平等的（相對平等）。其實關(guān)懷并非都是如此復(fù)雜，比如不經(jīng)意間流露地關(guān)懷，當(dāng)學(xué)生在回答問題過于緊張時，教師給予學(xué)生一個肯定的眼神，一句贊賞的話，鼓勵學(xué)生勇敢地說下去；課后教師一句關(guān)心的問候，學(xué)生回饋以微笑；每逢佳節(jié)，對老師表達節(jié)日的祝福等等。

王曦認(rèn)為，諾丁斯關(guān)懷理論對于我們反思教育關(guān)系、家庭關(guān)系、社會關(guān)系具有十分重要的意義。有學(xué)者認(rèn)為，受社會環(huán)境或風(fēng)氣的影響，家庭教育的失當(dāng)，學(xué)校德育工作的缺乏，現(xiàn)在的學(xué)生以自我為中心，不會關(guān)心他人。根據(jù)關(guān)懷教育理論具體應(yīng)該從知、情、意、行四個方面來培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷能力。一是理解關(guān)懷，即被關(guān)懷者理解關(guān)懷者的情感，理解關(guān)懷者做出的行為，這要求關(guān)懷者具有一定的認(rèn)知能力。對話或溝通是促進相互理解的重要方式，可以充分了解彼此的需要，提高關(guān)懷者和被關(guān)懷者的認(rèn)知能力。二是體驗關(guān)懷，將自己置身于關(guān)懷情境中，享受他人的關(guān)懷或是主動關(guān)心他人。如果他人的關(guān)懷會使自己獲得幸福感或是關(guān)心他人會使自己產(chǎn)生愉悅情緒，那么更有利于關(guān)懷行為的持續(xù)發(fā)生。三是形成感激，感激往往成為被關(guān)懷者回報關(guān)懷者或是實踐關(guān)懷的情感動力和意志力量。被關(guān)懷者感受到關(guān)懷者的關(guān)心，并且形成感激之情，他就會最初給以回報式關(guān)懷并逐步發(fā)展成為主動關(guān)懷來實施自己的關(guān)懷行為，在這個過程中關(guān)懷意志內(nèi)化于心。四是主動關(guān)懷，關(guān)懷能力形成。關(guān)懷者表現(xiàn)出良好的關(guān)懷態(tài)度和關(guān)懷能力，充滿愛心，變得善良，社會責(zé)任感增強，成為更加優(yōu)秀的人。

贠金兵提出，諾丁斯的關(guān)懷理論首先強調(diào)的是在關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間建立起一種關(guān)懷關(guān)系。而這種關(guān)系是指人與人之間共有的相互的情感與責(zé)任，是一種較為抽象的關(guān)系。如何將這種抽象變成具象，也就是說這種關(guān)系建立的條件是什么？這種關(guān)系又如何發(fā)展？諾丁斯提出實現(xiàn)關(guān)懷的四種手段，即榜樣、對話、實踐與認(rèn)可。榜樣和實踐分別注重發(fā)揮關(guān)懷者和被關(guān)懷者各自的作用，這是一種單向的行為。而關(guān)系的建立是一種雙向的、互動的過程，所以在此基礎(chǔ)上認(rèn)可和對話便顯得至關(guān)重要。所謂認(rèn)可是指關(guān)懷者對被關(guān)懷者做出關(guān)懷行為所給予的一種反饋，而這種反饋是建立在雙方之間真正產(chǎn)生平等對話、互動的基礎(chǔ)上的，這樣一來這種關(guān)系才能找到自己真正產(chǎn)生的條件。所以關(guān)懷關(guān)系它注重關(guān)懷雙方之間的地位平等性、情境的互動性。當(dāng)這種關(guān)系得以建立，它目的是為了什么？不外乎就是推動人的發(fā)展。人如何發(fā)展呢？這可能是諾丁斯更為關(guān)心的問題，實際上解決了如何去關(guān)懷的問題可能也就解決了人如何去發(fā)展的問題。而如何關(guān)懷的問題，也就變成了行為和行動如何統(tǒng)一的問題。

王鐘認(rèn)為一切關(guān)懷首先必須從教師出發(fā)，充分發(fā)揮教師在關(guān)懷教育過程中的作用。他贊同諾丁斯提出的“教育最好圍繞關(guān)心來組織：關(guān)心自己，關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒有關(guān)系的人，關(guān)心動物、植物和自然環(huán)境”觀點。在教育教學(xué)過程中，關(guān)懷通過行動來展現(xiàn)的，并通過行動的感染力來影響其他人。所以，教師應(yīng)該作為一個積極關(guān)懷的行動者，用自己的言行去影響學(xué)生，為學(xué)生學(xué)會關(guān)懷他人樹立一個好的榜樣。關(guān)懷很多時候要通過對話交流來展現(xiàn)，諾丁斯認(rèn)為，“我們要每天給學(xué)生留出對話的時間，鼓勵學(xué)生進行坦誠的對話和真正的交流，在這樣的過程中，學(xué)生可以學(xué)到很多東西”。關(guān)懷是需要學(xué)習(xí)的，這種學(xué)習(xí)當(dāng)然不像是學(xué)習(xí)課本知識那樣，而是通過實踐活動來獲得，并在這個過程中將發(fā)現(xiàn)的他人的優(yōu)點進行鼓勵和表揚，但要證實其行為背后的真實的動機。

劉旭東教授指出，人類教育是在生活中起源的，原初目的主要是為了傳遞生產(chǎn)技能。在歷史的演進過程中，教育漸漸縮小到了學(xué)校的范疇之內(nèi)。然而，學(xué)校的教育并沒有辦法窮盡“生活”這一范疇。工業(yè)革命后，為了培養(yǎng)大量“有效率”的人，學(xué)校一味地強調(diào)灌輸知識、技能、品德等經(jīng)典文化，教授學(xué)科知識成為了學(xué)校的主要職能，從而導(dǎo)致學(xué)校教育的職能逐漸偏離，遺忘了對學(xué)生的關(guān)懷。傳統(tǒng)教育的關(guān)愛方式是灌輸式的、給予式的，在這樣的關(guān)愛中到處是強加、到處是不平等。關(guān)懷理論強調(diào)的是平等的關(guān)愛。平等要怎么實現(xiàn)？平等一定是建立在相互交往的基礎(chǔ)上，深度交往。促膝談心——真正的關(guān)愛就實現(xiàn)了。

三、教育：面向幸福

在一個缺乏關(guān)懷的時代擁有關(guān)懷的能力，關(guān)懷自己、關(guān)懷他人、關(guān)懷周圍一切的一切是一件莫大的幸事。學(xué)會關(guān)懷是為了追求幸福，成就幸福追求需要教育做依托。什么是幸福？幸福與苦難是對立的嗎？實現(xiàn)幸福，教育何以可能？大家圍繞此問題展開進一步探討。

（一）幸福是教育的理想

侯一欣從被關(guān)懷者的立場提出，關(guān)懷不是一廂情愿的給予，而是基于被關(guān)懷者的需要給出，并且被關(guān)懷者予以回應(yīng)以使此關(guān)系得以維持。所以，了解被關(guān)懷者的需要是關(guān)鍵，她提到龍寶新教授撰寫的《教育：為了幸福的事業(yè)——論諾丁斯的幸福教育觀》一文中寫到“人們想當(dāng)然的以為人的幸福與成功源自于他早期所受的磨難，即學(xué)習(xí)”，即人們會想當(dāng)然的認(rèn)為學(xué)習(xí)是痛苦的，學(xué)習(xí)就是要吃苦的觀點，對此，她認(rèn)為苦并不是必須，苦難本身毫無意義，這與諾丁斯的幸福教育的目的觀不謀而合，并從另一個角度論證了該觀點，牛頓從蘋果墜落砸中腦袋提出了萬有引力，魯班被鋸齒形葉子劃破手指發(fā)明了鋸子，那我們也必須用蘋果砸頭，用葉子鋸手才能明白這些道理嗎？答案是否定的。而且，很重要的一點是一部分人從苦難中學(xué)到了東西，獲得了成長，但是更多的人在遭受苦難后就永遠的趴了下去。

她繼續(xù)分析到，諾丁斯的觀點是幸福的特征包括“沒有痛苦或苦難”，苦難帶給人的負(fù)作用是遠遠大于正面作用的，巴爾扎克的“苦難是人生最好的老師”不應(yīng)該被提倡，被鼓吹，苦難不值得去追尋，也不是成長所必須。幸福才是人生真諦，當(dāng)遇到痛苦時我們可以大聲說出來才是正確的，痛苦不應(yīng)羞于啟齒，這或許才是獲得真正關(guān)懷的第一步。

嚴(yán)紅霞認(rèn)為教師要清楚學(xué)知識不是教育的目的，其目的是回歸人自身的成長和生活，讓每個人生活的更美好，教育不能游離與人的生活之外，也不能高高在上，對生活指手畫腳，它應(yīng)天然的與生活結(jié)合在一起。因此，教師按生活方式教，學(xué)生按生活方式學(xué)，才能實現(xiàn)人的真正解放和全面發(fā)展，使人的思想、情感和能力等得到真正的自由，教育才會更有價值，學(xué)生才能感受到教師的關(guān)懷。

劉旭東教授指出，苦難并非毫無價值可言，沒有經(jīng)歷過苦難的磨礪，又怎能領(lǐng)會幸福的可貴。具備承受苦難的能力，與苦難握手言和，這其實也是一種幸福。幸福的目的只有一個，但通往幸福的道路卻不止一條。幸福如此，生活亦是如此，酸甜苦辣才是人生百態(tài)，關(guān)鍵在于追求幸福是否是你的人生信條。

（二）在教育中關(guān)懷兒童情感

陳祖鵬認(rèn)為，教育作為一種文化傳遞的手段，是一種“有意影響”，它必然要對兒童的生活進行設(shè)計和規(guī)劃。但是，教育如果不能建立在兒童身心發(fā)展的特點的基礎(chǔ)上，就會造成教育對兒童的專制和暴力。諾丁斯的關(guān)懷教育理論的價值在于讓教育者認(rèn)識到情感交流在教育中的獨特價值，從教育的目的來說，情感的完善也是教育的重要目的之一。以往，對兒童情感的培育往往訴諸于靜態(tài)化、抽象的書面知識，忽略了教育過程本身的教育價值。如果在教育過程之中教師有意識地實施關(guān)懷行為，有意識培育兒童的情感關(guān)懷意識，提升兒童的情感關(guān)懷能力，實現(xiàn)師生情感的雙向流動，就會促成和諧的師生關(guān)系，如果師生把基于他者需要基礎(chǔ)上的關(guān)懷放大其同學(xué)、父母等任何他人身上，關(guān)懷就會成為一種巨大的力量，之于構(gòu)建和諧社會，無疑具有巨大的積極價值。

（三）重新闡釋教育關(guān)愛

劉石秀認(rèn)為，首先，應(yīng)重新理解教育關(guān)愛。教育之愛不是互不聯(lián)系的由我及你（他、它）、由你（他、它）及我的單向傳輸，而是在復(fù)雜的我與你的對話交往中即時創(chuàng)生的，始終處于流變發(fā)展的開放狀態(tài)中。這是對教育中司空見慣的以“有一天你會感謝我強迫你做這個”來自我標(biāo)榜及為學(xué)生的不接納辯護的直接反叛，這種由權(quán)威主導(dǎo)的強迫傾向及責(zé)任先行的意識可能是對的，但未必合理，而且教師個人的一意孤行可能帶來的有害影響往往被掩蓋或被歸咎與其他因素的作用。其次，應(yīng)理解教育的關(guān)系性存在。人們有一種傾向，提到教育似乎言必及教室、課堂、課桌、文本等，提到環(huán)境保護總是亞馬遜河的稀有物種在過去的多少年間的數(shù)量減少，它們要么存在于既定的標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)中，為某種規(guī)范的模子所框定，要么存在于遙不可及的虛幻的想象世界里，但絕不是觸手可及、無處不在始終為我所切身體驗、感受的真實存在。反之，關(guān)懷理論的啟示是，教育中的關(guān)心囊括關(guān)心自我的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活、休閑生活，不僅關(guān)心熟悉的身邊人，也關(guān)心陌生者和遠離自己的人，關(guān)心動物、植物乃至整個地球，同時還有人類創(chuàng)造的整個物質(zhì)世界、知識，他們都是富有生命的存在，共同構(gòu)成自我的整全生活，但又并不以我為中心，而是相互聯(lián)系的有機統(tǒng)一體，教育則是通過榜樣、對話、實踐，在親自的實踐中，情境得以創(chuàng)生，從而體驗自身與他人及物品之間的親密關(guān)系，不由自主地對物品及其制作原理、使用、功能、構(gòu)造等發(fā)出內(nèi)心的感受性及注意流向，關(guān)系得以建立，教育因此創(chuàng)生，并且當(dāng)且僅當(dāng)存在于此種關(guān)系中。

劉旭東教授指出，關(guān)懷要從關(guān)注人的成長擴展到人的整體生活（這里的整體生活是指生活中的各個方面及各個方面之間的聯(lián)系），否則人的成長是畸形的、不完善的）。教育的理想與目標(biāo)應(yīng)該是維護生命的完整性，幸福是生命完整性地體現(xiàn)，但什么都擁有不一定就是幸福。幸福不是單向度的東西，它是充盈的、飽和的、甜蜜的、溫暖的。昨天的教育觀是一種實體的教育觀，今天正在從實體教育論轉(zhuǎn)化為關(guān)系教育論，關(guān)系越緊密，交往越深刻，關(guān)愛實現(xiàn)的可能性才越大。

在整個沙龍的進行過程之中，對話這一關(guān)懷教育方法貫穿始終，整個過程的對話是開放式的，結(jié)果是不曾預(yù)設(shè)的。我們通過不斷地質(zhì)疑、提問生成許多有價值的問題，產(chǎn)生各種有價值的想法。但最本質(zhì)的觀點是一致的，即關(guān)懷是一種關(guān)系，通過教育學(xué)會關(guān)懷；通過關(guān)懷尋求幸福；通過追求幸福實現(xiàn)生命價值。在此，借用龍寶新教授的表達就是：“生活就是生命的一場籌劃，是生命的一次探險，這場籌劃和探險的指向就是幸福。生活既是生命被潤澤的地方，又是幸福被創(chuàng)生的場址。生活的質(zhì)量就是生命的質(zhì)量，就是幸福的含量”。①龍寶新.教育如何成就學(xué)生的幸?！嬲摓榱诵腋５慕逃我钥赡埽跩］.陜西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2008，（1）.