知識教學與核心素養(yǎng)培育研究

劉春梅

(新鄉(xiāng)學院 教育科學學院，河南 新鄉(xiāng) 453003)

知識天然地貼近學生的情感和理智，知識不但能夠幫助學生有效應對未來的挑戰(zhàn)，而且還能夠為各種事情提供意義和價值[1]。然而，傳統(tǒng)的知識教學卻阻礙了學生核心素養(yǎng)的培育。當前，應當探索建立以核心素養(yǎng)培育為目標、以知識傳授為手段的教學體系，積極應對知識化、信息化所帶來的挑戰(zhàn)。

一、知識教學與核心素養(yǎng)培育的關系

知識產生于人與自然、人與社會交互作用的過程中，它包含知識內容、知識形式、知識旨趣三重意蘊[2]。素養(yǎng)是個體在特定情境中運用知識、技能和態(tài)度解決問題的能力以及個體的創(chuàng)新能力、態(tài)度、動機、價值觀等。核心素養(yǎng)又被稱為21世紀素養(yǎng)，指學生應具備的能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的主要品格和關鍵能力[3]。學者鐘啟泉認為，核心素養(yǎng)是人們適應知識化、信息化時代而形成的解決復雜問題或適應多種情境的能力[4]。

知識教學與核心素養(yǎng)培育存在關聯，知識教學是核心素養(yǎng)培育的前提，核心素養(yǎng)培育是知識教學的目的。知識教學并不只是關于概念、公式、定理等的教學，它還包括思維方式、情感意志、價值取向等的培養(yǎng)。教師應當正確認識知識教學與核心素養(yǎng)培育的關系，以優(yōu)化學生的心智模式為目標，不斷創(chuàng)新知識教學的內容和方法。

二、當前知識教學存在的問題

(一)教學理念功利化

教育價值取向指教育主體根據教育目標、教育內容作出教育選擇時所表現出的傾向性。我國古代的教育是典型的功利化教育，人們?yōu)榱藚⒓涌婆e考試而寒窗苦讀，希望一朝得中飛黃騰達。宋真宗趙恒所寫的“男兒欲遂平生志，勤向窗前讀六經”就是當時大部分讀書人的想法。新時期的學校教育應當以引導學生探索真理、促進學生全面發(fā)展為目標。然而，受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，學校、家長乃至許多學生都將中考、高考看作改變命運的重要時機，將學習的目的庸俗化。在功利主義教育思想的驅使下，教師在知識教學中主要引導學生背誦字詞、概念、公式，不重視激發(fā)學生的學習動機、增強學生的學習興趣、提升學生的學習能力。不少學校把讓學生取得高分作為教學活動的目標,大搞題海戰(zhàn)術，讓學生在死記硬背中積累知識。這樣做的后果是使學生變成了沒有思想的知識容器、學習機器，用這種方式培養(yǎng)出的學生只會死記硬背，沒有獨立解決問題的能力。顯然，這種功利化的教育理念所培養(yǎng)的并不是全面發(fā)展的人，因而這種教育理念是不科學的。

(二)教學內容符號化

學科知識不僅指與事物和現象有關的實質性知識，而且還指用以掌握知識、認識事物的方法論知識以及與知識的作用、意義有關的價值性知識。然而，在應試教育模式下一些教師卻忽視了知識符號背后的思維方式、價值觀念、情感意志。這些教師更看重與考試、升學有關的文本知識，把與考試、升學無關的知識排斥于課堂教學之外。在這種教學模式下，教學內容枯燥乏味，課堂氣氛死氣沉沉，學生無法實現全面發(fā)展。

(三)教學過程淺表化

受到功利主義理念和應試教育思維的影響，一些教師在開展知識教學時割裂了知識符號與客觀世界的聯系，剝離了知識符號內蘊的價值觀念、思維范式。在傳統(tǒng)教學模式下，普遍存在著“重理論、輕實踐”“重理性、輕感性”“重結論、輕過程”等問題[5]。在教學過程中，一些教師將學生看作被動接受知識的“容器”，以“復習舊知—講解新知—鞏固練習”為基本教學“流程”，以“滿堂灌”、重復訓練為主要方法開展教學活動，讓學生通過重復記憶和機械訓練掌握知識，從而將知識教學異化為“知識灌輸”。

知識習得是一個感性認識和理性認識相結合的過程，在這個過程中學生不僅要通過重復記憶、機械訓練等理性活動掌握概念、公式、定理，而且還要借助想象、類比等感性活動感受知識。在知識習得的過程中，如果感性認知活動缺失，就會影響學生情感意志、價值觀念、認知方式的形成，學生的文化意識、科學素養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)精神等就無法得到提升。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師比較注重知識符號灌輸、方法技能訓練和知識重復記憶，不注重引導學生開展情感體驗、價值建構等活動，不能將知識學習與真實的生活情境聯系起來，使知識教學變成了“為知識而知識”的理性認知活動，從而阻礙了核心素養(yǎng)的培育。

(四)教學評價應試化

一般而言，文本符號僅僅是知識的表現形式，它并不能展現知識所內蘊的實踐樣式、思維方式、價值態(tài)度、情感意志等。在傳統(tǒng)的評價模式下，教學活動被看作教師向學生輸出知識的單向活動，人們以學生掌握文本知識的數量和質量來評價學習效果，完全忽視了學生思維方式、情感意志、價值取向的培養(yǎng)。當“重結論、輕過程”“重知識、輕素養(yǎng)”“重理論、輕實踐”的理念被人們接受后，就會出現“一考定終身”的不合理現象。在傳統(tǒng)的教學模式下，人們將學生能否在試卷上準確地再現知識作為學業(yè)評價的唯一標準，將日常測驗、期中考試、期末考試、升學考試等作為學業(yè)評價的基本方式，這無疑割裂了知識教學和素養(yǎng)培育之間的聯系。在對傳統(tǒng)的教學評價方式進行反思之后人們發(fā)現，除了知識之外，學生在學校還應當學到其他一些東西，比如愛、自由、寬容、虔誠……[6]。一些學者更是提出了“教育的本質究竟是傳授知識還是培養(yǎng)人”這樣發(fā)人深思的問題[7]。

三、如何培育學生的核心素養(yǎng)

今天，很多研究者都在思考如何避免“知識”被異化為“符號”，以及如何通過開展知識教學培育學生核心素養(yǎng)這樣的問題。蘇霍姆林斯基指出：“只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發(fā)人的興趣和熱情的時候，才能稱為真正的知識?！盵8]這就是說，在知識教學中必須徹底摒棄功利主義思想。

(一)更新教學理念：從功利本位到發(fā)展本位

科舉時代的功利主義教育觀和現代實用主義理念對當代學校教育的負面影響不可小覷。一些教師受到功利主義教學理念的影響，將知識教學異化為知識符號的灌輸，以學生掌握文本知識的數量和質量來評價學習的效果。在科技進步不斷提速的今天，社會對學生的責任意識、科學精神有著比以往更高的要求，那種片面追求高分，輕視學生的個性發(fā)展、素養(yǎng)培育的教學方式顯然是不合時宜的。當前，應當摒棄功利化的教學理念，將學生的全面發(fā)展作為知識教學的目標，努力培養(yǎng)學生的人文情懷、科學精神。應當將知識教學視為引導學生探索新知的過程，通過培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，將知識內化為學生的思想情感和行為習慣。

(二)改革教學內容：從文本教學到知識生成

傳統(tǒng)知識教學以顯性的文本知識為主要內容，教師依教材而教，學生依教材而學，教與學完全囿于教材。今后，在知識教學中應當確立以核心素養(yǎng)培育為目標的理念，在講授文本知識同時，向學生介紹文本所蘊含的思維方式、實踐樣式、生活圖景、情感欲求、價值觀念。當前，知識更新的速度越來越快，教師應當根據“少而精”的原則開展教學活動，著重引導學生探究知識生成的過程，體會文本中蘊含的人文情懷、科學精神。

個人知識的形成源于個體與客觀世界的互動。在知識教學中，學生的個人知識是核心素養(yǎng)生成的重要基礎，失去了這個基礎，核心素養(yǎng)的生成就無從談起。因此，應當將個人知識的生成作為知識教學的重點，讓學生通過親身體驗領悟知識的內涵和價值。

(三)優(yōu)化教學過程：從知識灌輸到主動建構

唐代文學家韓愈在《師說》中提出：“師者，所以傳道、受業(yè)、解惑也。”尊師重教是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，但如果在教育過程中一味強調維護師道尊嚴則不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、探索精神、實踐能力。在知識教學中，教師應當秉持以學生為本的教育理念，適當“放權”，營造民主的氛圍，讓學生嘗試自主學習，成為知識的發(fā)現者和建構者。

在傳統(tǒng)的知識教學中，教學活動遵循著“復習舊知—講解新知—鞏固練習”這一固定模式。為了使學生熟練掌握教材上內容，教師開展“填鴨式”教學和并輔之以題海戰(zhàn)術。由于學生的主要精力都用在了記憶知識上，他們很少思考知識的邏輯系統(tǒng)、內在價值和存在意義。誠然，傳統(tǒng)的教學方式也能夠幫助學生掌握知識、了解世界，但它卻不利于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新精神，阻礙了學生核心素養(yǎng)的培育。當前，教師應當在教授知識的同時指導學生開展實踐活動，引導學生探究文本所蘊含的情感意志、價值觀念、認知方式，將知識學習的過程變成核心素養(yǎng)培育的過程。應當徹底摒棄“填鴨式”教學方法，積極開展師生互動，鼓勵學生開展探究活動，將學習的主動權交給學生，讓學生在探究、合作中“消化”所學的知識，建構知識體系。教師應當著眼于促進學生個性發(fā)展、潛力開發(fā)設置教學目標，開發(fā)教學內容，組織教學活動，要設法激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造性。

有研究者指出，教學活動應當從“人類認識的終點”出發(fā)，但教師不能將知識直接“灌輸”給學生，教師應當讓學生了解知識生成的過程，思考知識與經驗世界、價值情感的內在聯系[9]。當前，應當對知識教學的過程進行改革，讓學生了解文本符號與真實的生活情境之間的關系，使教學內容不再枯燥乏味。

(四)改變評價方式：從成績至上到全面考核

傳統(tǒng)的教學評價主要是針對知識的掌握情況作出的，考試成績是開展教學評價的主要依據。這種評價方式存在不合理之處，因為知識不僅指公式、定理、圖表、文字，還指實踐樣式、情感意志、認知方式。當前，應當適當增加評價內容，對學生的知識水平、思維能力、創(chuàng)新精神、思想道德等進行綜合評價，建構有助于科學評價學生核心素養(yǎng)的評價體系。傳統(tǒng)的教學評價屬于結果性評價，為了增強評價的科學性，當前亟須建構能夠反映學生的個性發(fā)展、學業(yè)進步、素養(yǎng)生成情況的過程性評價體系。此外，還應當創(chuàng)新評價方法，將自我評價與他人評價、期終評價(期末評價)與日常評價結合起來，以確保評價的客觀性和全面性。

四、結語

知識不僅指顯性的概念、文字、公式、定理等，還指隱性的思維方式、實踐樣式、情感欲求、價值觀念。教學的目的不應當僅僅是讓學生積累知識，教師應當設法將知識內化為學生的基本素養(yǎng)，使學生獲得自我發(fā)展的能力。因此，必須摒棄將知識教學簡化為知識灌輸的做法，確立以培育學生核心素養(yǎng)為旨歸的現代教學理念，尊重學生的主體性，以知識教學促進學生核心素養(yǎng)的生成。

[1]周序.核心素養(yǎng)：從知識的放逐到知識的回歸[J].課程·教材·教法，2017(2)：61-66.

[2]李潤洲. 知識三重觀視域的核心素養(yǎng)[J].教育發(fā)展研究，2016(12)：37-44.

[3]張華.論核心素養(yǎng)的內涵[J].全球教育展望，2016(4)：10-24.

[4]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展:挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016(1)：3-25.

[5]劉春梅.新課程三維目標下的教師素質[M].鄭州：河南人民出版社，2010：79-80.

[6]余小茅.還有比知識更重要的……[J].全球教育展望,2005(3)：17-19，80.

[7]張正江.教育的本質：傳授知識還是培養(yǎng)人：與王策三先生商榷(續(xù))[J].教育發(fā)展研究，2005(3)：36-38.

[8]李允.蘇霍姆林斯基減輕學生負擔思想及啟示[J].天津市教科院學報，2005(1)：69-72.

[9]郭華.“教學認識論”在中國的確立及其貢獻[J].山西大學學報(哲學社會科學版),2015(7)：62-70.