基于現(xiàn)代學徒制的教師職業(yè)能力行動學習路徑

賴德富

（廈門海洋職業(yè)技術(shù)學院， 福建 廈門 361100）

黨的十九大報告明確指出，要完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作，要培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍?！秶鴦?wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，要建設(shè)“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準，落實教師企業(yè)實踐制度，加強職業(yè)教育科研隊伍建設(shè)，提高科研能力和教學研究水平。

一、職業(yè)教育現(xiàn)代學徒制

全球經(jīng)濟競爭和我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級調(diào)整，對員工的創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)提出了更高的要求。如何培養(yǎng)出能夠滿足企業(yè)需求的技能型人才成為職業(yè)教育需要挑戰(zhàn)的問題。于是，注重知識和技能在工作場景中的運用，注重高質(zhì)量的校企合作，日益成為國際職業(yè)教育發(fā)展的主流。

2014年8月，教育部印發(fā)《關(guān)于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》，隨后不斷深入探索嘗試?！艾F(xiàn)代學徒制非常重視學徒培訓的能力目標，而非知識目標……尤其重視專業(yè)技能技術(shù)?！盵1]現(xiàn)代學徒制能夠在很大程度上解決職業(yè)教育校企合作的瓶頸，體現(xiàn)社會公平與正義，可以更好地利用校企資源，整合做與學的過程，對建立和完善現(xiàn)代職教體系具有重要意義。“現(xiàn)代學徒制既是一種學習方式，也是一種技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式，還是一種技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度。”[2]由此可見，現(xiàn)代學徒制是將黨和國家發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略具體落地轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的重要途徑。

我國高職教育教師隊伍呈現(xiàn)年輕化的特點，教師隊伍充滿活力，學歷高，理論知識豐富。但是，“由于缺乏權(quán)威的雙師認定標準和認定方法，教師的實踐能力仍有待進一步提升”。[3]目前的師資隊伍還遠遠不能滿足高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)工作的需要，主要是因為絕大部分教師都“沒有掌握真正的專業(yè)實踐技能，導致對學生的實操訓練很難深入開展，與企業(yè)工作崗位的技能要求更是相差甚遠”。[4]師資隊伍的培訓與素質(zhì)提升，迫在眉睫。然而，現(xiàn)有的師資培訓，從組織、計劃、內(nèi)容到考評，備受詬病。師資培訓更多地成為了一個必須完成的被動任務(wù)，而不是受訓教師的內(nèi)在需求，無法激發(fā)教師的內(nèi)生動力。

二、教師職業(yè)能力

高等職業(yè)教育的職業(yè)性特點，使得教育的內(nèi)容和目標從職業(yè)中來，教育的成果和評價到職業(yè)中去。但是，當前多數(shù)職業(yè)院校的教師存在實踐能力、動手能力、實訓能力、現(xiàn)場教學能力較弱的現(xiàn)象，很大程度上制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，提高職業(yè)教育教師的水平和質(zhì)量，加強實踐性教學環(huán)節(jié)，促使理論教學和實踐教學的有機結(jié)合，并適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念，成為職業(yè)教育教學改革的一種重要趨勢，“雙師型”教師的概念應(yīng)運而生。

對“雙師型”教師的標準、培養(yǎng)途徑，學術(shù)界不斷深入研究，成果豐碩?！半p師型”教師“不僅應(yīng)具備普通高校教師所需的職業(yè)素質(zhì)，還應(yīng)具備相關(guān)行業(yè)從業(yè)人員所需的基本素質(zhì)，即掌握相關(guān)行業(yè)基礎(chǔ)知識和實踐技能”。[5]職業(yè)教育的教師，不僅要能夠傳道授業(yè)解惑，而且還應(yīng)該是技藝超群的師傅教練?！奥殬I(yè)能力和實踐能力充分體現(xiàn)了高職教師的職業(yè)性和實踐性，這也是高職教師的獨特之處和需要重點培養(yǎng)之處?！盵6]因此，“在教師教學能力培養(yǎng)和提高的過程中，教師實踐性知識的獲得與積累是非常重要的?！盵7]

當前，各職業(yè)院校的師資培訓力度逐年加大，做法雖有不同，但指導思想是一致的。但是，調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師的“培訓現(xiàn)狀依然不容樂觀，尤其在培訓制度、培訓條件、培訓質(zhì)量和培訓的頻度等方面，都需要進一步改善和提高”。[8]這主要是因為“培訓目標和內(nèi)容沒有針對性，培訓教師積極性不高。究其實質(zhì)，沒有把教師培訓視為一種教學活動，缺乏一定的規(guī)范性，沒有必要的問題誘導，不能激發(fā)培訓教師的內(nèi)在學習動機”。[9]

三、以行動學習驅(qū)動教師職業(yè)能力提升

學習和行為的改變，根本動力在于人的內(nèi)在意愿。換言之，學習是自愿的，有效的學習需要內(nèi)生動力，并在學習中不斷地反思、實踐、探究，從而改進實踐，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，獲得職業(yè)能力提升。作為行動學習之父的瑞文斯教授認為，沒有行動就沒有學習，沒有學習就沒有行動。行動學習是一群人就管理實踐中重要問題的解決組成團隊，在現(xiàn)有知識的基礎(chǔ)上通過質(zhì)疑與反思來獲得解決方案的學習過程，進而實現(xiàn)個體和組織的共同發(fā)展。教師作為教學活動的組織者和管理者，教師培訓也深受啟發(fā)。行動學習本質(zhì)上是一種參與式的學習模式，參與者以相互開放的心態(tài)加入探究過程，并尋求解凍行動背后的假設(shè)，通過公正的自我觀察、與他人互動并進行批判性反思，以及積極的行動試驗，來提高對學習過程的控制并實現(xiàn)學習中的自我提升。行動學習的參與者更加關(guān)注真實問題的解決，是一種問題導向型的學習方式，問題往往是行動學習的起點和目標。行動學習概念中，質(zhì)疑與反思是重點，質(zhì)疑性見解而非結(jié)構(gòu)化知識成為了行動學習的根本性特征。質(zhì)疑是為了尋求答案，更是為了尋求更深刻的理解，引發(fā)思考。提出問題不是為了尋找答案而是追求探索的機會。反思意味著更深層次的發(fā)展，是對學習成果的進一步萃取。

四、構(gòu)建“三位一體”的行動學習模式

師資培訓過程應(yīng)該創(chuàng)造條件讓受訓教師積極介入培訓方案的制定，特別是對教學問題的提煉或質(zhì)疑成為培訓的出發(fā)點和關(guān)鍵。受訓者所面對的困難和挑戰(zhàn)，分解為一個個具體的問題，進而發(fā)現(xiàn)較好的解決方案，質(zhì)疑是行動學習的起點和目標之一。質(zhì)疑或問題的確定，激發(fā)了反思的興趣，反思動搖了行動的隱含或“想當然”的假設(shè)和信念，行動反過來會引起更為深入的思考和反思過程。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建培訓講授（理論學習）、行動學習項目、培訓反思總結(jié)“三位一體”的行動學習模式，將行動學習融入到教師職業(yè)能力提升培訓的學習行動和教師的日常教學工作行動之中。

首先，理論學習。在師資培訓學習中，受訓教師帶著問題和質(zhì)疑進入課堂，培訓教師以受訓教師的實際問題為切入點，運用行動學習方法或工具，鼓勵團隊參與和學習，共同尋求解決問題的方案，達到理論知識與經(jīng)驗的有機結(jié)合。同時，系統(tǒng)介紹行動學習的理論、工具和方法，既保證下一階段行動學習實踐項目的實施，同時也為后續(xù)培訓中采用行動學習的研討方法奠定基礎(chǔ)。

其次，行動學習模塊。包括四個階段，并采取一系列的措施保證和加速行動學習過程。

第一階段：選題階段，要求選取有價值的突出教學實踐問題。提出具有代表性和針對性的問題，是教師職業(yè)能力提升行動學習方法取得實質(zhì)成效的關(guān)鍵一步。提出的問題，必須是教學工作中必須要解決而還沒解決的問題，這樣，受訓教師才能產(chǎn)生解決問題的內(nèi)生動力和強烈欲望；必須是教學工作中想解決而無法解決的問題，這樣才具挑戰(zhàn)性，激發(fā)受訓教師探索，體現(xiàn)現(xiàn)場行動學習的價值；還必須是教學工作中亟待解決而尚未解決的問題，這樣，才能消除受訓教師消極怠慢的情緒，專心致志。

第二階段：立項階段，組建多元互補的教師行動學習實踐共同體。這是現(xiàn)場行動學習的重要保障。共同體的構(gòu)建，應(yīng)當注意團隊成員的知識結(jié)構(gòu)互補性、經(jīng)驗背景多樣性、學歷層級多元性，鼓勵來自不同地域、不同學科、不同職務(wù)、不同學校的教師們相互分享與合作，包括來自企業(yè)和行業(yè)的實踐專家。最終形成兼收并蓄的有包容性的、有組織性的教師現(xiàn)場學習共同體，從不同視角進行反思和探索，進而產(chǎn)出多樣的解決方案和高效的解決路徑，實現(xiàn)更深入的、更大范圍的質(zhì)疑、反思和探究。

第三階段：項目實施階段，確定項目選題并組建團隊之后，開始行動學習項目。通過企業(yè)現(xiàn)場實踐和調(diào)研以及現(xiàn)場研討，形成理論教學和實踐教學指導的解決方案，并隨著方案的深入探究，開展持續(xù)優(yōu)化。在這個過程中，培訓教師根據(jù)需要，為受訓教師補充相應(yīng)的知識，或提供可借鑒的案例激發(fā)受訓教師思考和反思，引導受訓教師觀察現(xiàn)場、發(fā)現(xiàn)問題、批判反思、分享交流、自我評價。之后，共同體的成員各抒己見、質(zhì)疑探究，從不同的視角提出創(chuàng)新性和建設(shè)性的解決方案，在通過進一步的質(zhì)疑和反思，探究最優(yōu)方案。

第四階段：項目考評。在行動學習項目結(jié)束時，學習共同體需提交問題解決方案和項目實施總結(jié)報告。培訓組織方組建由名師、企業(yè)高管、企業(yè)能工巧匠等人員組成的多元的專家組，開展方案答辯會，審議項目的實施情況并評分。此外，還重點關(guān)注受訓教師的個人態(tài)度和行為模式的改善，通過各項測評給予受訓教師反饋。

最后，執(zhí)行與評價模塊。行動學習的根本抓手在于行動，沒有行動就沒有學習。受訓教師應(yīng)把現(xiàn)場學習中制定好的方案和現(xiàn)場行動學習獲得的實踐技能，落實到日常教學工作現(xiàn)場，檢驗并在實踐中再次反思、質(zhì)疑，把自己的教學行動作為研究對象，對實施過程開展自我評價和同伴評價，根據(jù)評價反饋，不斷循環(huán)反思和實踐，在教學實踐中不斷改良解決方案。

在現(xiàn)代學徒制視角下，教師的“雙師”素質(zhì)提升迫在眉睫。教師職業(yè)能力的提升，最終關(guān)涉專業(yè)發(fā)展和職業(yè)教育的質(zhì)量提升。通過交流共享、實踐反思、觀摩借鑒、教學行動和合作評價，教師通過在做中學、在反思中學、在交流中學、在共同體中學，進而實現(xiàn)職業(yè)能力的有效提升。