儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“教、學(xué)、做”

唐 艷

(寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院， 浙江 寧波 315211)

目前，關(guān)于《弟子規(guī)》作為儒學(xué)啟蒙教本中存在兩種互為沖突的理念，一種是兒童讀經(jīng)“熱潮”之風(fēng)，主張強(qiáng)迫記憶、包本背誦、意義封鎖、僵化經(jīng)典的儒學(xué)“復(fù)興”；另一種是兒童讀經(jīng)“冷諷”之風(fēng)，強(qiáng)調(diào)去其糟粕、反對(duì)保守、與時(shí)俱進(jìn)、解放兒童的儒學(xué)批判。這是對(duì)《弟子規(guī)》的文化生存力和生命力的考驗(yàn)，也進(jìn)一步警示人們慎思儒家工夫論*楊儒賓等人認(rèn)為，“工夫論”是傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)的術(shù)語(yǔ)，其接近于道德哲學(xué)和倫理學(xué)，也近于宗教學(xué)的“靈修”領(lǐng)域。(參見(jiàn)楊儒賓、祝平次：《儒學(xué)的氣論與工夫論》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年版，第1頁(yè)。)徐復(fù)觀認(rèn)為，工夫是以自身內(nèi)在的精神為對(duì)象，為了人性中的生命和道德根源的呈現(xiàn)，對(duì)其進(jìn)行處理、操運(yùn)。即個(gè)體精神的自我完善。(參見(jiàn)徐復(fù)觀：《中國(guó)人性論史·先秦篇》，上海：上海三聯(lián)書店，2001年版，第409頁(yè)。)黃俊杰認(rèn)為，“工夫”是指道德心在具體情境中的展開過(guò)程，而不是客觀而抽象的推理過(guò)程，儒家并沒(méi)有提出一套方法論意義的“工夫論”，其重視人不斷的自我提升，完成“工夫”實(shí)踐后，才能體認(rèn)與描述“工夫”之境界。(參見(jiàn)黃俊杰：《東亞儒學(xué)史的新視野》，華東師范大學(xué)出版社，2004年版，第313頁(yè)。)的精神實(shí)質(zhì)。先秦時(shí)期并無(wú)“工夫”一詞，但儒家對(duì)成德之學(xué)、修身之法的思慮和踐履可總結(jié)為工夫論。儒家哲學(xué)演進(jìn)的不同范式中，工夫論始終致力于處理禮法人倫與心性主體之間的張力，試圖將形上概念與安身立命的社會(huì)實(shí)踐走向純粹、融合的狀態(tài)，追求內(nèi)圣外王的君子人格。這與中國(guó)特有的文化氣質(zhì)、歷史傳統(tǒng)內(nèi)在地相聯(lián)結(jié)，本體與道德、心性與實(shí)體之間有別于西方哲學(xué)分門別類的研究模式，故工夫論在形上與實(shí)體之間呈超越內(nèi)在又緊密聯(lián)結(jié)的存在形態(tài)。也是《弟子規(guī)》所追隨的文化特性，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式與今人的現(xiàn)實(shí)思維之間是否有內(nèi)在統(tǒng)一性呢？

《弟子規(guī)》以《論語(yǔ)·學(xué)而》篇中的“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛(ài)眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文?！盵1]9為綱領(lǐng)，以儒家孝、悌、仁、愛(ài)觀為核心，對(duì)為人子弟的行為舉止、待人接物、修身自律、讀書求學(xué)等113件生活瑣事以禮法規(guī)約，倡導(dǎo)仁愛(ài)向善、有倫有序的生活愿景，其緊扣生活、規(guī)范舉止、注重踐履的內(nèi)容特征，是儒家工夫論的生成性體現(xiàn)。今人讀《弟子規(guī)》，出現(xiàn)咬文嚼字、以偏概全、漠視情景的扭曲現(xiàn)象，將傳統(tǒng)指責(zé)為封建、糟粕、僵化等，此現(xiàn)象不禁讓人扼腕嘆息?！兜茏右?guī)》中的倫理經(jīng)典不是背幾個(gè)字、抄幾頁(yè)紙就完事，這樣只會(huì)食古不化，迫害傳統(tǒng)。今人面對(duì)《弟子規(guī)》，不是讀不讀的問(wèn)題，而是能不能讀懂、怎么讀懂的問(wèn)題。[2]對(duì)于《弟子規(guī)》的“教法”、“學(xué)法”乃至“活法”上我們應(yīng)如何自我教育和提升呢？陶行知提出了“教學(xué)做合一”*陶行知提出“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！?、“教學(xué)做合一”的生活教育理論體系，主張教法、學(xué)法和做法應(yīng)當(dāng)合一，“做”是學(xué)的中心，也是“教”的中心。(參見(jiàn)何國(guó)華：《陶行知教育學(xué)》，廣州：廣東高等教育出版社，1997年版，第42-47頁(yè)。)的生活教育方法論思想，主張做是學(xué)的中心，也是教的中心。[3]65這與《弟子規(guī)》中以工夫論精神貫穿始終的實(shí)踐理念相一致，也為今人學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》提供了方向。那么，在《弟子規(guī)》之“教”“學(xué)”“做”中如何滲透儒家工夫論精神？這種含蓄感性的德性思維與實(shí)踐具體的知性思維將如何協(xié)調(diào)？

一、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“教”

1.《弟子規(guī)》的價(jià)值取向需“導(dǎo)” 儒家工夫論主張禮法教化以養(yǎng)德，追求仁愛(ài)的道德品質(zhì)。孔子曰：“克己復(fù)禮”、“為仁由己”。(《論語(yǔ)·顏淵》)仁者，本心之全德?！坝杉骸毕喈?dāng)于現(xiàn)代的自由觀念，是冠以人道精神的更高理想。儒家將“仁”作為一種道德理想和價(jià)值選擇，對(duì)童蒙也是如此。*“蒙”字作為卦名，象征“幼稚”，《序卦傳》曰：“物生必蒙”，“蒙者，蒙也，物之幼稚”?！跺鑲鳌吩弧懊?，山下有險(xiǎn)，險(xiǎn)而止，蒙”。即童蒙比作高山下有險(xiǎn)阻，遇險(xiǎn)止步、彷徨，正像蒙稚的情狀。羅云天心認(rèn)為，蒙卦卦意為“教”，即“蒙以養(yǎng)正”、“承受教化”、“時(shí)中而行”。教乃“啟蒙”，學(xué)乃“治蒙”，可看出儒家教育理論的哲學(xué)淵源?！吨芤住っ韶浴返呢赞o曰：“童蒙求我”，《易傳·彖·蒙》解之曰：“蒙以養(yǎng)正，圣功也”。人不明事物之情況，能養(yǎng)貞正之德，即是圣人之修養(yǎng)工夫。[4]賢良之人需以仁德引導(dǎo)和教化年幼的童蒙*“童”字詞源上有以下含義：一是男有罪為奴曰童；二是年幼未成人曰童；三是牛羊無(wú)角者曰童；四是山無(wú)草木曰童；五是愚昧；六通“瞳”；七是姓。(參見(jiàn)《詞源》，北京：商務(wù)印書館，2015年版，第3100-3101頁(yè)。)古代“童蒙”的含義有三，一是幼稚不懂事的孩童；二是知識(shí)少；三是愚昧無(wú)知。(參見(jiàn)《古代漢語(yǔ)詞典》，北京：商務(wù)印書館，2002年版，第1564頁(yè)。)“弟子”，一是指“弟與子”，對(duì)父兄而言；二是泛指少年；三是門人、學(xué)生。(參見(jiàn)《古代漢語(yǔ)詞典》，北京：商務(wù)印書館，2002年版，第309頁(yè)。)。朱熹曰：“幼而示之以均一，則長(zhǎng)無(wú)爭(zhēng)才之患；幼而教之以嚴(yán)謹(jǐn)，則長(zhǎng)無(wú)悖慢之患；幼而有所分別，則長(zhǎng)無(wú)為惡之患”，[5]213幼年時(shí)期對(duì)兒童發(fā)展最為關(guān)鍵，中國(guó)俗語(yǔ)有“三歲看大，七歲看老”之說(shuō)，一定程度上不無(wú)道理。《弟子規(guī)》的文本語(yǔ)境是對(duì)于人倫的理想愿景，親親為感情的伊始，是故《弟子規(guī)》的倫理策略是以“孝”為起點(diǎn)，以人為中心，往外層層擴(kuò)充，逐級(jí)擴(kuò)展到親人、親物、親社會(huì)?！缎⒔?jīng)》曰“夫孝，德之本也，教之所由生也?！钡赖虏浑x于孝。[6]強(qiáng)調(diào)孝是人倫的起點(diǎn)，一切良好的德性源頭均自于兒童與父母之間孝感之情。

陶行知指出，教育者拿做來(lái)教才能成為真教。[3]65儒家工夫論也強(qiáng)調(diào)在“事”上修煉，故《弟子規(guī)》對(duì)弟子的生活行事以約束，但并不停留于此，“仁”德的理想才是終極目標(biāo)。如“能親人，無(wú)限好”、“德日進(jìn)，過(guò)日少”、“不親仁，無(wú)限害”、“小人進(jìn)，百事壞”，這種親仁親德、是非善惡的為人處事觀需要成人在實(shí)踐生活中逐步引導(dǎo)。科爾伯格認(rèn)為，道德形成初期，兒童多是依照成人的態(tài)度和反饋行事的，此時(shí)的道德引導(dǎo)十分關(guān)鍵。*科爾伯格提出“三水平六階段”的道德發(fā)展理論。一是前習(xí)俗水平。兒童為了避免懲罰和獲得獎(jiǎng)勵(lì)而服從權(quán)威人物的規(guī)定。階段1—以懲罰和服從為定向；階段2—以樸素的利己主義為定向。二是習(xí)俗水平。著眼于社會(huì)期待。階段3—以“好孩子”為定向；階段4—以權(quán)威和維護(hù)社會(huì)秩序?yàn)槎ㄏ?。三是后?xí)俗水平。道德標(biāo)準(zhǔn)已內(nèi)化為兒童內(nèi)部的道德命令。階段5—以社會(huì)契約定向；階段6—以良心或普遍的倫理原則為定向。揭示了社會(huì)規(guī)范內(nèi)化為兒童身心道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)律。(參見(jiàn)馮維：《現(xiàn)代教育心理學(xué)》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005年版，第251-253頁(yè)。)本應(yīng)如《弟子規(guī)》所言，從小規(guī)范良好的德行習(xí)慣，內(nèi)化道德信念，形成道德自覺(jué)。而現(xiàn)實(shí)中卻是幼兒園強(qiáng)調(diào)自由自主、過(guò)度放任，到了高中甚至大學(xué)在墻壁上貼著“十不準(zhǔn)”、“八榮八恥”等字樣，此德育之功過(guò)確實(shí)值得商榷。《禮記·中庸》有曰：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”主動(dòng)為人的本體立心、賦形和寓意，適切的規(guī)范約束和價(jià)值引導(dǎo)，方可為有文化蘊(yùn)意的人?！敖獭敝蓴￡P(guān)乎“人之為人”的根本。[2]當(dāng)今教育以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向，雖是時(shí)代變遷的結(jié)果，但與儒家向往“仁愛(ài)”的倫理核心依然有內(nèi)在的統(tǒng)一性。《弟子規(guī)》中的道德形成路徑，不可一蹴而就，需要漫長(zhǎng)的實(shí)踐和修煉工夫。今人應(yīng)該以《弟子規(guī)》中核心的“仁愛(ài)”觀為導(dǎo)向，時(shí)刻為兒童心中筑建美好和諧的文化種子。

2.《弟子規(guī)》的文字理解需“和” 《弟子規(guī)》不僅是一種文化象征，也是一種工夫精神的傳遞?！抖Y記·中庸》中曰：“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)謂之中，發(fā)而中節(jié)謂之和?！卑l(fā)皆中節(jié)，情之正也，無(wú)所乖戾，故謂之和。[7]“和”是普遍遵循的規(guī)律，至中和，則萬(wàn)物至其“誠(chéng)”，明其“道”。兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，也有其特定的規(guī)律，和之，則昌，逆之，則壞。首先，要“和”古人之道?！兜茏右?guī)》是清代年間的讀物，必然有古人自身的品格、氣質(zhì)、家世、背景等。近年來(lái)，有人稱刪改《弟子規(guī)》，理由是其內(nèi)容難以與時(shí)俱進(jìn)，思想封建保守，不符合社會(huì)主流價(jià)值觀，如“盥、溺、輒、履”等偏、難字過(guò)多，“凈手、緊切、冠服、亂頓”等生

僻詞已不再使用，故應(yīng)刪去。[8]從文化存在哲學(xué)來(lái)看，此說(shuō)法的確失之偏頗?！兜茏右?guī)》作為傳統(tǒng)經(jīng)典，我們理應(yīng)以“原生態(tài)”的方式去鑒析其價(jià)值，這是歷史的規(guī)律使然。如“執(zhí)虛器，如執(zhí)盈”、“入虛室，如有人”，乍一聽(tīng)似乎有點(diǎn)官能訓(xùn)練說(shuō)*官能心理學(xué)是由沃爾夫(C.Wolf)系統(tǒng)提出，認(rèn)為人的靈魂具有感覺(jué)、想象、記憶、注意、思維、推理、情感和意志等官能，各官能須經(jīng)后天的訓(xùn)練才能得以發(fā)展，因而學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于加強(qiáng)和訓(xùn)練各種心靈官能。此理論以性惡論為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)想要成功必須要經(jīng)歷一個(gè)痛苦的過(guò)程。杜威批評(píng)說(shuō)：“除非我們先決定我們希望學(xué)生熟練觀察和記憶的是什么材料，為了什么目的，否則只顧發(fā)展學(xué)生的觀察和記憶等官能，都是勞而無(wú)功的事情?！?參見(jiàn)杜威：《民主主義與教育》，北京：人民教育出版社，1990年版，第76頁(yè)。)的韻味，但其實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)弟子“慎獨(dú)”和謹(jǐn)信的人格品質(zhì)，傳達(dá)深刻的處世之道和倫理意義。《弟子規(guī)》文辭簡(jiǎn)約，智慧蘊(yùn)藏可遠(yuǎn)不止1080個(gè)字，字里行間無(wú)不滲透著老祖先的思想結(jié)晶，需要今人情境性的體會(huì)，建設(shè)性的吸收。

其次，要“和”童蒙之道。王陽(yáng)明曰：“今教童子，惟當(dāng)以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務(wù)。其栽培之方，則宜誘之歌詩(shī)以發(fā)其意志，導(dǎo)之習(xí)禮以肅其威儀，諷之讀書以開其知覺(jué)。”(《傳習(xí)錄·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》)反對(duì)“近世之訓(xùn)蒙稺者，日惟以句讀課仿，責(zé)其檢束”。[9]174-175提出了教育兒童的內(nèi)容、方法及目的，學(xué)習(xí)詩(shī)書禮樂(lè)，順應(yīng)兒童性情，漸滋化育，舒暢達(dá)之，激發(fā)志向，鼓舞精神。朱熹曰：“蓋子弟知書，自有所謂無(wú)用之用者存焉。史傳載故事，文集妙詞章，與夫陰陽(yáng)、卜筮、方技、小說(shuō)，亦有可喜之談，篇卷浩博，非歲月可竟?！盵5]213學(xué)習(xí)讀書是漫長(zhǎng)的踐行工夫，需激發(fā)童蒙多方面興趣，培養(yǎng)專注的學(xué)習(xí)品質(zhì)?？梢?jiàn)，古人也關(guān)注到兒童學(xué)習(xí)的特殊性。若純粹背誦、記憶，必然導(dǎo)致刻板、填鴨。學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，需遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，通過(guò)解釋、熏陶、涵養(yǎng)、實(shí)踐、感化等方式，讓兒童在經(jīng)典中愉悅的感受民族精神和自我存在，而不是像王財(cái)貴所倡導(dǎo)的“六字箴言”：小朋友、跟我念，認(rèn)為經(jīng)典的教育是“反芻”教育。[10]對(duì)此，劉曉東批評(píng)到，“三寸金蓮”是裹足習(xí)俗造就，而“兒童讀經(jīng)”則是裹頭運(yùn)動(dòng)，造就畸形的“頭腦”。[11]儒家的“中庸”之道啟迪我們，學(xué)習(xí)經(jīng)典，需少一點(diǎn)知性傲慢，多一些尊重理解，少一點(diǎn)刻薄猜疑，多一點(diǎn)寬容反思，將《弟子規(guī)》置于文化境遇中，尊重歷史，尊重兒童，才能真正的復(fù)興儒學(xué)精神。

3.《弟子規(guī)》的榜樣行為需“正” 儒家的“小人”與“君子”之稱，雖無(wú)貶義，但注重宣揚(yáng)君子榜樣。孔子曰：“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從?！?《論語(yǔ)·子路》)，施教之前，反觀自身，正則教，不正則學(xué)。又曰：“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)習(xí)于善則善，習(xí)于惡則惡。[7]164成人良好的榜樣是教育成功的關(guān)鍵。《弟子規(guī)》并非宣講式的道德行為訓(xùn)示，而是以“仁者、君子”的榜樣為導(dǎo)向，弟子通過(guò)觀察、分析、親近交流、漸進(jìn)學(xué)習(xí)而成德性。儒家工夫論強(qiáng)調(diào)教化有自身的倫理前提。如“親有過(guò)，諫使更”、“怡吾色，柔吾聲”、“諫不入，悅復(fù)諫”、“號(hào)泣隨，撻無(wú)怨”。父母有過(guò)，子女毋寧依從、被鞭打，而不得違愿。今人看來(lái)，確實(shí)有強(qiáng)詞奪理、不合人性之處。但古人強(qiáng)調(diào)父母在教育子女之前，必先要自省其身。如“父母教，需敬聽(tīng)”，若父母與人交往中能尊重他人，謙虛謹(jǐn)慎，耐心聆聽(tīng)，接納良言，那么兒童潛移默化的就會(huì)形成良好的交際習(xí)慣?？鬃釉唬骸安蝗收?，不可以久處約，不可以長(zhǎng)處樂(lè)。仁者安仁，知者利仁?！?《論語(yǔ)·里仁》)茍其心不仁，終不可以久安。[1]77只有品行端正之人，才有教化他人的資格。故《弟子規(guī)》不僅是單向的兒童行為約束，也是變相的成人品行規(guī)范，這是儒家交互性人倫關(guān)系的體現(xiàn)。

如《弟子規(guī)》中的“步從容”、“立端正”、“揖深圓”、“拜恭敬”，成人必須注意自身走路、坐立、行禮之舉，以身作則，為兒童創(chuàng)建良好示范。當(dāng)今兒童出現(xiàn)說(shuō)臟話、罵人、打架、玩游戲等惡習(xí)，很多行為“原型”可追溯至成人。陳鶴琴說(shuō)：“兒童的興趣是由于環(huán)境的刺激而產(chǎn)生的”[12]，周圍的人和物將對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的影響。班杜拉在其社會(huì)學(xué)習(xí)理論中提出，*班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，兒童可以通過(guò)觀察成人榜樣行為而習(xí)得新行為，此過(guò)程為觀察學(xué)習(xí)。(參見(jiàn)林崇德：《教育心理學(xué)》，北京：人民教育出版社，2000年版，第151-153頁(yè)。)人格的發(fā)展可以通過(guò)觀察他人的行為而獲得[13]，主張良好的環(huán)境和榜樣是影響兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。從這個(gè)意義上講，《弟子規(guī)》中良好的倫理規(guī)范，不僅兒童需學(xué)習(xí)，成人更需學(xué)習(xí)。

二、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“學(xué)”

1.同情與移情并舉道德感化、將心比心是儒家工夫修煉中的重要品質(zhì)。曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣?！?《論語(yǔ)·里仁》)盡己之心以待人謂之忠，推己之心以及人謂之恕。[1]89-90中、心為忠，如、心為恕，因此，“恕”定會(huì)涉及對(duì)他人他物的態(tài)度。《孟子》中曰：“老吾老，以及人之老，幼吾幼，以及人之幼?！?《孟子·梁惠王上》)尊重別人家的長(zhǎng)輩和兒女要如同自己家一樣。以己度人、推己及人的忠恕之道是實(shí)現(xiàn)“仁”德的基礎(chǔ)和路徑。如《弟子規(guī)》中“凡是人，皆須愛(ài)；天同覆；地同載”，人與人應(yīng)該相互關(guān)愛(ài)，彼此理解、共生共存。兒童天生具備同情、善良、憐愛(ài)之心，以情感性為基礎(chǔ)，更易將《弟子規(guī)》中孝悌、仁愛(ài)的倫理品質(zhì)深入人心。又如“己能有，勿自私”、“人所能，勿輕誓”、“將加人，先問(wèn)己”、“己不欲，即速己”，學(xué)會(huì)設(shè)身處地為他人著想，強(qiáng)調(diào)人心通約，德性自覺(jué)。此外，同情和移情*移情是由于知覺(jué)到另一個(gè)人正在體驗(yàn)或者要去體驗(yàn)一種情緒而使觀察者產(chǎn)生的情緒性反應(yīng)。移情不僅能設(shè)身處地想象成他人，體驗(yàn)他人情緒，還對(duì)社會(huì)知覺(jué)、人際交往有重要意義，也是精神分析學(xué)說(shuō)的用語(yǔ)。(參見(jiàn)朱智賢：《心理學(xué)大辭典》，北京：北京師范大學(xué)出版社，1989年版，第845頁(yè)。)還有助于今人理解古人，正視經(jīng)典。若今人跳出傳統(tǒng)經(jīng)典賴以生存的原始文化生態(tài)，就很難追溯經(jīng)典的真正蘊(yùn)意。[14]因此，在《弟子規(guī)》與兒童經(jīng)驗(yàn)之間應(yīng)架起一座情感橋梁，縮短歷史與當(dāng)下時(shí)空及文化的“心理距離”。

倪敏達(dá)說(shuō)：“要讓他帶著感恩的心，讓他帶著父母、讓父母歡喜行孝的心來(lái)學(xué)，那就‘志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝’了……孝心一開怎么樣？百善皆開?！盵15]有情有義，有善有愛(ài)，才符合人性。當(dāng)代物欲橫流的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，極大程度的考驗(yàn)人們的情感底線?？鬃釉唬骸凹河⒍⑷?，己欲達(dá)而達(dá)人?！?《論語(yǔ)·雍也》)以己及人，仁者之心也。[7]89將人與人之間的信任、尊重、感恩、友愛(ài)的內(nèi)心敏感點(diǎn)再次激發(fā)。當(dāng)今的情感教育和善良教育更需要我們從老祖先那里取經(jīng)。

2.教育與生活攜手儒家工夫論立足于對(duì)倫理生活、立身安命的現(xiàn)實(shí)追求，個(gè)人德性與世俗生活不可須離?！兜茏右?guī)》中的“孝、悌、仁、愛(ài)”觀，儒家并無(wú)明確概念，而是通過(guò)規(guī)范生活來(lái)實(shí)現(xiàn)。其涵蓋了諸多生活實(shí)例，對(duì)當(dāng)今反觀社會(huì)現(xiàn)象提供了很好的參照，如“出必告，反必面”，出門前需告知父母，回來(lái)給父母報(bào)平安，此要求并不為過(guò)，但現(xiàn)實(shí)能落實(shí)之人寥寥無(wú)幾，認(rèn)為親者不談禮。但內(nèi)心深處，父母才是最需要掛念和尊重的人，如果能讓他們安心，也算是真正的敬孝道。又如“用人物，需明求；倘不問(wèn)，即為偷”、“借人物，及時(shí)還；后有急，借不難”，兒童與同輩群體或他人相處的過(guò)程中，如果從小能尊重他人、誠(chéng)實(shí)友信，長(zhǎng)大就不會(huì)有蠻橫張揚(yáng)、霸道無(wú)理。再如“房室清”、“墻壁凈”、“幾案潔”、“筆硯正”，學(xué)習(xí)讀書時(shí)，書桌干凈整潔，文具歸放有序，到了幼兒園或小學(xué)就不會(huì)生活邋遢、丟三落四。

儒家工夫論的生活修煉法，也不斷被各大教育家所提倡。陶行知提出，在一般的生活里，找出教育的特殊意義；在特殊的教育里，找出一般的生活聯(lián)系，把教育推至生活所包含的領(lǐng)域，使生活提高到教育所瞄準(zhǔn)的水平。[16]重視將生活與學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來(lái)。維果斯基也認(rèn)為，“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中扮演重要角色，高級(jí)心理機(jī)能的內(nèi)化要通過(guò)教學(xué)、生活、游戲和勞動(dòng)來(lái)完成。[17]陳鶴琴認(rèn)為兒童教育的中心應(yīng)圍繞自然和社會(huì)兩大環(huán)境而進(jìn)行*陳鶴琴提出“活教育理論”，反對(duì)呆板的注入式教育，主張讓學(xué)生和大自然、大社會(huì)的“活教材”相接觸。(參見(jiàn)李桂林：《中國(guó)現(xiàn)代教育史》，吉林教育出版社，1991年版，第323-325頁(yè)。)?？梢?jiàn)，生活才是教育的良方。若用“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的方式學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》是行不通的，刻板僵化的讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)也應(yīng)該回過(guò)頭去品味儒家工夫論的來(lái)源出處，回歸生活本身，體會(huì)倫理世俗，時(shí)代變遷，但人的生活性原理不變，兒童教育的實(shí)踐性質(zhì)亦不變。

3.反思與自覺(jué)同行儒家十分重視“內(nèi)省”工夫?？鬃釉唬骸耙缓勈常黄帮?，在陋巷。人不堪其憂，回也不改其樂(lè)?！?《論語(yǔ)·雍也》)程子曰：“其自當(dāng)玩味，自有深意?！盵7]85以內(nèi)在修為聯(lián)結(jié)人生之“樂(lè)”，有別于當(dāng)今的物欲之悅，故孔子贊顏回為“賢”。曾子曰：“吾日三省吾身”。(《論語(yǔ)·學(xué)而》)有則改之，無(wú)則勉之，其自治誠(chéng)切如此，可謂得為學(xué)之本矣。[7]50由內(nèi)而外求乎仁，將道德規(guī)范主體化、深刻化、個(gè)性化，是儒家工夫論對(duì)心性修煉的要求。《弟子規(guī)》中的基本理念和規(guī)范，為一種社會(huì)規(guī)范和策略性知識(shí)；又是對(duì)清朝年間具體的價(jià)值規(guī)范、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，又屬于人文知識(shí)。[18]故《弟子規(guī)》的落腳點(diǎn)不僅指向于實(shí)踐，還重視個(gè)體與自身、他人、社會(huì)之間的關(guān)系，反思和自覺(jué)是必備的人格品質(zhì)。

孔子曰：“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣?！?《論語(yǔ)·述而》)仁道出于人心，故反諸己而即得。[1]174個(gè)體的主觀能動(dòng)性是形成道德的關(guān)鍵，終極道德的完善必將出于道德自覺(jué)。如《弟子規(guī)》中的“喪三年，常悲咽，居處變，酒肉絕”?？鬃釉唬骸坝柚蝗室玻∽由?，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之痛喪也。予也，有三年之愛(ài)于其父母乎？”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)欲報(bào)之恩，昊天罔極，非謂三年即可脫于悲哀。此亦即人之仁心。[1]415-416強(qiáng)調(diào)內(nèi)心的善良與感恩，三年之喪不關(guān)乎期限長(zhǎng)短，而是孝心是否侵入人心。親親是德性養(yǎng)成的發(fā)源地，三年之喪，一方面回報(bào)父母的恩情，另一方面促使子女將孝悌內(nèi)化于心，再蔓延至對(duì)萬(wàn)事萬(wàn)物的情懷，從而帶著一顆仁愛(ài)之心好好生活。當(dāng)今通過(guò)專門的繪本或多媒體講述母親孕育的過(guò)程，讓兒童感受父母之愛(ài)，其目的也在于促進(jìn)情感內(nèi)化，使子女對(duì)父母更加孝順和尊敬。這種將道德融于內(nèi)心的倫理追求，對(duì)兒童的自我意識(shí)和元認(rèn)知能力*美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾(J.H.Flavell)認(rèn)為，元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，就是關(guān)于個(gè)體自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。(參見(jiàn)馮維：《現(xiàn)代教育心理學(xué)》，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2005年版，第186頁(yè)。)提出了要求，科爾伯格認(rèn)為，道德發(fā)展后習(xí)俗水平的兒童才憑借良心和普遍的倫理原則為定向。儒家工夫論模糊了道德發(fā)展的階段，但明確了道德形成的關(guān)鍵問(wèn)題?！兜茏右?guī)》中對(duì)道德的內(nèi)在訴求是極為深刻的。

三、儒家工夫論視域下《弟子規(guī)》之“做”

1.行為知之始實(shí)踐與理論的問(wèn)題是儒家工夫論的基本關(guān)注點(diǎn)。《墨子》中曰：“士雖有學(xué)，而行為本焉。”(《墨子·修身》)人士雖然有才學(xué)，但德行才是根本的。[19]8行為實(shí)踐是檢驗(yàn)一個(gè)人德性的標(biāo)準(zhǔn)?！盾髯印分性唬骸皩W(xué)至于行而行止矣?！?《荀子·儒效》)把學(xué)到的東西應(yīng)用于實(shí)踐中。[19]109實(shí)踐是認(rèn)知的目的和歸宿?！兜茏右?guī)》“學(xué)文”篇中的“不力行，但學(xué)文，長(zhǎng)浮華，成何人。”學(xué)而不行將生虛幻浮華之風(fēng)，行應(yīng)重于文，好的德性是“做”出來(lái)的，而不是像知識(shí)那樣被智育化而來(lái)的。王陽(yáng)明曰：“未有知而不行者；知而不行，只是未知。”(《傳習(xí)錄·上卷》)[9]10認(rèn)知應(yīng)具有實(shí)踐性質(zhì)，實(shí)踐應(yīng)以認(rèn)知為導(dǎo)向，兩者互為表里。如“但行力，不學(xué)文，任己見(jiàn)，昧真理”，行而不學(xué)則易產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)論，被自己狹隘的思維所固化。有文無(wú)行不落地，有行無(wú)文難提升，道德理性的前瞻性和先導(dǎo)性對(duì)個(gè)體行為實(shí)踐起著引領(lǐng)作用，只有將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提升到一定高度，道德才具有普世性價(jià)值。

《弟子規(guī)》中的“路遇長(zhǎng)，疾趨揖；長(zhǎng)無(wú)言，退恭立；騎下馬，乘下車；過(guò)優(yōu)待，百步余”。遇長(zhǎng)輩需鞠躬讓行，行謙讓之禮，長(zhǎng)輩為先，晚輩為后。對(duì)兒童而言，耳濡目染的行禮、問(wèn)好、謙讓之舉，也便日漸成習(xí)。朱熹曰：“此乃用常之道，若衣服之于身體，飲食之于口腹，不可一日無(wú)也，可不慎哉！”[5]12良好的行為習(xí)慣需在生活中長(zhǎng)期磨練，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”[5]7從小事做起，明辨善惡。應(yīng)試教育用分?jǐn)?shù)來(lái)衡量學(xué)生品德，卻忽視了實(shí)踐的重要性，這種教育評(píng)價(jià)機(jī)制與“以人為本”的教育理念相矛盾。陶行知先生認(rèn)為，親知是根本，聞知和說(shuō)知都在親知之中。[3]61親身經(jīng)歷得來(lái)的知識(shí)才是最真實(shí)的，道聽(tīng)途說(shuō)和理論推導(dǎo)都不如實(shí)踐有效。盧梭在《愛(ài)彌兒》中也寫道：“他打壞他的所用的家具，你別忙著給他另外的家具，讓他感覺(jué)到?jīng)]有家具的不方便。他打破他房間的窗子，你就讓他晝夜受著風(fēng)吹……”[20]行為本身就具有教育意義，兒童在實(shí)踐中的自我教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)知識(shí)性教育?！兜茏右?guī)》對(duì)儒家工夫論中實(shí)踐精神的篤實(shí)，也應(yīng)和了時(shí)代教育的需求。

2.知行統(tǒng)一儒家所講的“君子”，定是“知行統(tǒng)一”的行為典范，知與行緊密相連，不分你我。《傳習(xí)錄》中曰：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成?！?《傳習(xí)錄·上卷》)雖以知行分先后，而知為行始，行為知終。[9]11-12知與行二者不可分離，行是基礎(chǔ)，知是升化?！兜茏右?guī)》中“孝”、“悌”、“仁”、“愛(ài)”的實(shí)踐規(guī)范，始終將“知行統(tǒng)一”的原則貫穿始終。其內(nèi)容體系的多樣性，決定學(xué)習(xí)方式的多元性，認(rèn)知和實(shí)踐兩者缺一不可。朱熹曰：“知、行常相須，如目無(wú)足不行，足無(wú)目不行。論先后，知為先；論輕重，行為重?！敝c行的相互聯(lián)系，相互依賴，有如目與足的關(guān)系一樣。[21]現(xiàn)實(shí)生活中，滿腹經(jīng)綸、博覽群書之人很多，但真正將其付諸實(shí)踐的屈指可數(shù)，整日逍遙自在、不學(xué)無(wú)術(shù)之人也將知識(shí)的魅力消磨無(wú)幾。知與行之統(tǒng)一，并非易事，但儒家工夫論始終致力于此，這是給當(dāng)今社會(huì)和教育最為犀利的現(xiàn)實(shí)反省。

兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》，不是朗朗上口的背誦記憶，取得可喜的文化成績(jī)，也不是刻板呆滯的模仿規(guī)矩，扼殺童趣的天性，而應(yīng)讓兒童感覺(jué)到朗誦背后的行為力量，行為背后的仁愛(ài)精神。當(dāng)今家長(zhǎng)，讓兒童學(xué)習(xí)《弟子規(guī)》的目的多是讓孩子獲得高分、遵守規(guī)矩、孝敬長(zhǎng)輩，真正倡導(dǎo)復(fù)興儒學(xué)文化的鳳毛麟角。更不用說(shuō)落實(shí)儒家工夫論的實(shí)踐品質(zhì)。陶行知認(rèn)為，行是知之始，知是行之成，并舉例說(shuō)小孩手被燙了知道火是熱的，手被冰了知道雪是冷的，吃過(guò)糖知道糖是甜的，碰過(guò)石頭知道石頭是硬的。[3]60皮亞杰提出，童年早期思維具有運(yùn)動(dòng)性、形象性、直觀性的特點(diǎn)，故認(rèn)知學(xué)習(xí)也必須與外界環(huán)境相互作用，經(jīng)同化和順應(yīng)不斷獲取個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而完善認(rèn)知圖式*皮亞杰(J.Piaget)將人的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)、前運(yùn)算階段(2-7歲)、具體運(yùn)算階段(7-11歲)、形式運(yùn)算階段(11歲之后)。主張兒童與環(huán)境之間的相互作用來(lái)構(gòu)建自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。(參見(jiàn)肖少北等：《兒童發(fā)展與教育心理學(xué)》，北京：科學(xué)出版社，2016年版，第37-38頁(yè)。)圖式是知識(shí)表征的結(jié)構(gòu)；兒童把新經(jīng)驗(yàn)結(jié)合到原有圖式中的過(guò)程叫同化；當(dāng)兒童遇到新經(jīng)驗(yàn)不能納入原有圖式時(shí)，從而改變?cè)懈拍畹倪^(guò)程叫順應(yīng)。通過(guò)同化與順應(yīng)，兒童達(dá)成對(duì)外界的認(rèn)識(shí)，叫做平衡，平衡的結(jié)果又將產(chǎn)生新的圖式。(參見(jiàn)夢(mèng)昭蘭：《普通心理學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，1994年版，第262-263頁(yè)。)。杜威在《民主主義與教育》中也寫道：“兒童4-8歲為通過(guò)活動(dòng)和工作而學(xué)習(xí)的階段，所學(xué)的是怎樣做，方法是做中學(xué)，所得的知識(shí)得自運(yùn)用，并為之運(yùn)用，不是為了儲(chǔ)存?！盵22]同理，《弟子規(guī)》中的仁愛(ài)向善、謙謙有禮、有情有義的倫理精神也需理性的付諸實(shí)踐，心之所想踐于行，行之所為源于心，若如此，社會(huì)也會(huì)更加真誠(chéng)友善，和諧幸福。

3.身心合一學(xué)習(xí)和實(shí)踐《弟子規(guī)》還在于提升兒童的人生境界。孔子曰：“至于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”(《論語(yǔ)·述而》)立志在道上，據(jù)守在德上，依倚在仁上，游泳自如之樂(lè)，[1]154這種君子生活的理想狀態(tài)，務(wù)必將身與心融為一體。孟子強(qiáng)調(diào)個(gè)體性，主張“盡心”、“踐形”等工夫論方法。[23]孟子曰：“形、色，天性也。惟圣人然后可以踐形”。(《孟子·盡心上》)惟圣人有是形，而又能盡其理，然后可以踐其形而無(wú)歉也。[7]338人與生俱來(lái)的身體和容貌，唯心中有德、行中有禮之圣人才能與美貌相配。今人把《弟子規(guī)》看作成績(jī)利器，不斷追隨“復(fù)古之風(fēng)”，造成了“功利性讀經(jīng)”。并不關(guān)注《弟子規(guī)》對(duì)個(gè)體存在的意義。孝悌、忠信、禮儀、廉恥的中華美德很難真正深入童心?！兜茏右?guī)》不光是個(gè)體在家庭和社會(huì)中的行為規(guī)范，也是個(gè)體自我升華的修養(yǎng)路徑?！敖?jīng)典朗誦課程”、“讀經(jīng)會(huì)”等，雖開辟了弘揚(yáng)國(guó)學(xué)經(jīng)典之路，但其背后的讀經(jīng)意義還值得深思。傳統(tǒng)文化的“復(fù)興”，不僅是經(jīng)典的重生，也是個(gè)體的重生?！笆仔薄按沃?jǐn)信”“泛愛(ài)眾”“而親仁”的德性勸誘，其目的并不只是口令性的社會(huì)義務(wù)，而是培養(yǎng)身心健康的完整的人格。今人需要一種真切的學(xué)習(xí)態(tài)度，正視傳統(tǒng)經(jīng)典的時(shí)代生存力。

事上修為，亦或心中修煉，儒家始終以人性向善為本源，重視工夫修養(yǎng)與善良本性的統(tǒng)一性，審閱經(jīng)典，應(yīng)該領(lǐng)略先賢的啟示，尋找真正“行事”的方法和手段。[24]當(dāng)今以人為本的教育理念，強(qiáng)調(diào)德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展，德育仍首當(dāng)其位，這是人性解放的更高層次追求。洛克在《教育漫話》中寫道：“健康的精神寓于健康的身體”，[25]一個(gè)人的精、氣、神，與其身、行、貌應(yīng)緊密聯(lián)系，合二為一。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童天生具有巨大的潛能和吸收力，通過(guò)天賦吸收環(huán)境知識(shí)，尋求身心的獨(dú)立。[26]《弟子規(guī)》也需活學(xué)活用，讓兒童巨大的發(fā)展?jié)摿υ谶m切的倫理文化中發(fā)揮到最好，才能成為完整健康的人。

四、結(jié) 語(yǔ)

陶行知說(shuō)：“教學(xué)做是一件事，而不是三件事。事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教?！盵3]65《弟子規(guī)》始終以“做”為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是儒家最核心的文化特征。以“兒童”為中心，《弟子規(guī)》的“教、學(xué)、做”三者之間應(yīng)呈你中有我，我中有你的關(guān)系?！兜茏右?guī)》的實(shí)踐性、世俗性和可操作性豐富了儒家工夫論的內(nèi)涵，同時(shí)也從哲學(xué)范疇中將《弟子規(guī)》升化。儒家工夫論精神源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，我們還需以更廣闊的視野研探其豐富的文化精良。當(dāng)前的讀經(jīng)議潮，亟待以生命的、動(dòng)態(tài)的、共融的、建設(shè)性的視角看待《弟子規(guī)》等傳統(tǒng)經(jīng)典的歷史智慧，緩和傳統(tǒng)與時(shí)代變遷之間的矛盾，將“國(guó)經(jīng)熱”和“反國(guó)經(jīng)”之間達(dá)成文化性的共生。誦讀《弟子規(guī)》的謹(jǐn)言慎行，還應(yīng)帶著理性的頭腦，睿智的雙眸，包容的心境，審視儒家經(jīng)典，張揚(yáng)民族智慧。

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