指向核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型研究

周　彬

(華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上?！?00062)

在教育實(shí)踐界，致力于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，在學(xué)校管理者和中小學(xué)教師中已經(jīng)廣為傳播并深入人心，盡管對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)容和類別還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，但對(duì)于基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)卻沒(méi)有多大異議。但是，究竟基礎(chǔ)教育應(yīng)該如何調(diào)整，尤其是作為教育主陣地的課堂教學(xué)應(yīng)該如何轉(zhuǎn)型，才可能把促成學(xué)校課程“結(jié)出”核心素養(yǎng)這樣的“果”來(lái)，卻是一個(gè)極為重要但又非常具有研究和實(shí)踐意義的問(wèn)題，也是決定著這一輪課程改革能否在中小學(xué)順利落地的重大課題。由于核心素養(yǎng)是與學(xué)生渾然一體的，這就要求發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)一定要以充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用為前提；以深度挖掘?qū)W科課程的科學(xué)價(jià)值與育人價(jià)值為根本；以提升學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力和通用學(xué)習(xí)能力為特征；以新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系為保障，使得課堂教學(xué)真正從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向素養(yǎng)發(fā)展，成功實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。

一、發(fā)展核心素養(yǎng)的前提是激活學(xué)生主體意識(shí)

雖然給學(xué)生灌輸知識(shí)比學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)困難得多，但不管怎么說(shuō)，只要教師愿意灌輸，總還是灌輸?shù)眠M(jìn)去的，只是灌輸?shù)男视懈哂械停铱偸堑偷臅r(shí)候更多。但是，當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為教育教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)只要學(xué)生在學(xué)習(xí)上沒(méi)有主動(dòng)性，教師要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)就變得無(wú)路可走。核心素養(yǎng)的提出，是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度思考問(wèn)題，而不是從教學(xué)過(guò)程或者教學(xué)要求上進(jìn)行界定，“我們從 competency、literacy、ability、skill、capability，還有 accomplishment、attainment、quality 等詞中可以解讀出其答案。其實(shí)，它們都在回答同一個(gè)問(wèn)題，即如何從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度來(lái)回答未來(lái)社會(huì)所需要的人才是怎么樣的。措詞不同只是作者、語(yǔ)境、語(yǔ)用的差異，這種差異是形式上的，但是其實(shí)質(zhì)是相同的?！盵1]因此，外在的灌輸絲毫無(wú)助于學(xué)生核心素養(yǎng)的習(xí)得。雖然核心素養(yǎng)在理論上可以有共同的內(nèi)容，但在現(xiàn)實(shí)中卻與學(xué)生個(gè)體渾然一體，不但在每個(gè)學(xué)生身上有著不同的表現(xiàn)，而且每個(gè)學(xué)生習(xí)得核心素養(yǎng)的路徑也不盡相同。但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是核心素養(yǎng)一定得由學(xué)生自己習(xí)得，所謂的教師“發(fā)展”學(xué)生的核心素養(yǎng)，“發(fā)展”在這兒已經(jīng)不再擁有“灌輸”的可能，只是對(duì)學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)的“促進(jìn)”。不管是歐盟還是聯(lián)合國(guó)教科文組織，也不論是美國(guó)還是德國(guó)，他們對(duì)核心素養(yǎng)似乎都有著明確的言說(shuō)，但真的需要把核心素養(yǎng)落實(shí)到具體學(xué)生身上時(shí)，看到的就不是統(tǒng)一而又明確的核心素養(yǎng)的定義，而是因人而異的學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)，而決定學(xué)生身上表現(xiàn)出來(lái)核心素養(yǎng)水平高低的，始終是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)程度。如果說(shuō)只是培養(yǎng)學(xué)生的“雙基”，不管是基礎(chǔ)知識(shí)還是基礎(chǔ)技能，外在的訓(xùn)練不但可以達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，而且訓(xùn)練的效率也是很高的；可到了要實(shí)現(xiàn)教育的“三維目標(biāo)”時(shí)，外在的訓(xùn)練就只能達(dá)到一些淺層的目標(biāo)，就需要更科學(xué)地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)過(guò)程，更有效地選擇課堂教學(xué)方法，并把學(xué)生置于課堂的中心地位，去照顧與引領(lǐng)他們的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”。當(dāng)我們要去培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)時(shí)，就不僅要求課堂教學(xué)要關(guān)注過(guò)程，教師在課堂教學(xué)時(shí)要眼中有“學(xué)生”，更需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與學(xué)習(xí)責(zé)任心，只有他們?cè)谡n堂教學(xué)中主動(dòng)行動(dòng)起來(lái)了，核心素養(yǎng)才可能在他們身上開花結(jié)果。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位越鞏固，學(xué)習(xí)主動(dòng)性就越大，力求占有的學(xué)習(xí)資源就越豐富，最終習(xí)得的核心素養(yǎng)就會(huì)越充盈?？墒牵烤故裁词菍W(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位呢？學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，是指學(xué)生發(fā)揮在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用，這里的主體是融入學(xué)習(xí)過(guò)程之中的，也是被限定在學(xué)習(xí)過(guò)程之中的，而不是將學(xué)生拿來(lái)與教師相比，學(xué)生要成為主體，而教師只能處于從屬的與服務(wù)性質(zhì)的地位。事實(shí)上，教師與學(xué)生，都是各自的主體，教師不能凌駕在學(xué)生之上，學(xué)生也不能凌駕在教師之上。教師凌駕在學(xué)生之上，就會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，也會(huì)降低教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)責(zé)任，這種現(xiàn)象是容易看到的，所以在課堂教學(xué)要求是需要時(shí)刻保持警惕的；當(dāng)學(xué)生凌駕在教師之上，就會(huì)降低教師的教學(xué)主動(dòng)性，同時(shí)降低學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的適應(yīng)責(zé)任，最終結(jié)果是教師越來(lái)越“尊重”學(xué)生的主體地位，但學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性卻會(huì)不升反降，而我們對(duì)這個(gè)過(guò)程的關(guān)注是不夠的，更不要說(shuō)保持警醒了。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的根本目的，還是要學(xué)生對(duì)自己的成長(zhǎng)，對(duì)社會(huì)的發(fā)展承擔(dān)起責(zé)任，“本研究認(rèn)為，“建構(gòu)符合時(shí)代需要和社會(huì)各界期盼的學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)，需要以關(guān)注學(xué)生自主發(fā)展為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)身體、人格、能力等的全面發(fā)展，同時(shí)以培養(yǎng)學(xué)生成為崇德守法、合作樂(lè)群、勇于奉獻(xiàn)的社會(huì)人為重點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新、積極參與各類社會(huì)活動(dòng)，使其在交往、合作、參與、貢獻(xiàn)中成為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜??！盵2]因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，既意味著教師要通過(guò)教學(xué)活動(dòng)來(lái)激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，還意味著學(xué)生要對(duì)自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。雖然教師教學(xué)水平是有高低之分的，教師的教學(xué)態(tài)度是有好壞之別的，但教師的教學(xué)水平與教學(xué)態(tài)度最終是否產(chǎn)生教育功效，卻是由學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的發(fā)揮程度決定的，因此教師要對(duì)自己的教學(xué)水平與教學(xué)態(tài)度負(fù)責(zé)任，但學(xué)生卻是要對(duì)自己的學(xué)習(xí)水平和學(xué)業(yè)成就負(fù)責(zé)任。

雖然我們明白學(xué)生學(xué)習(xí)成效是由自己的主體作用決定的，但也不可推卸教師激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的責(zé)任。教學(xué)不能決定學(xué)習(xí)成效，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是不可能靠外在力量的灌輸來(lái)獲得的；但為了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要教師通過(guò)教學(xué)來(lái)激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的責(zé)任心。首先，要提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的掌控能力。要讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)是自己過(guò)得去的“坎”，當(dāng)教師在增大學(xué)生學(xué)習(xí)難度時(shí)，就需要提供與學(xué)習(xí)難度相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，否則學(xué)習(xí)難度沒(méi)有上去，但學(xué)生卻被學(xué)習(xí)難度嚇跑了。其次，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有成就感。同學(xué)之間的競(jìng)爭(zhēng)可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，但當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)成為一種常態(tài)時(shí)，常態(tài)的存在就成了同學(xué)不再努力也不必努力的理由，因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)的結(jié)果早就已經(jīng)一目了然。因此，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程有成就感，就意味著這種成就感不是與其他同學(xué)比較出來(lái)的，而是來(lái)自于對(duì)自我的認(rèn)同和對(duì)外在世界的探索。另外，要激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在興趣，盡管教材上的內(nèi)容是根據(jù)學(xué)生需要和學(xué)習(xí)可能進(jìn)行選編后的結(jié)果，可能會(huì)更貼近學(xué)生的生活情境和用語(yǔ)習(xí)慣，但也會(huì)導(dǎo)致教材內(nèi)容被人為的裁剪，導(dǎo)致內(nèi)容本身科學(xué)連貫性與歷史情境性的喪失，反而弱化了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的內(nèi)在興趣。這就需要教師在課堂教學(xué)中一方面要充分利用教學(xué)內(nèi)容編排上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)，同時(shí)也要彌補(bǔ)教材內(nèi)容在知識(shí)本身上的撕裂以及在學(xué)科知識(shí)的非歷史情境化等缺陷。

二、核心素養(yǎng)建基于對(duì)課程育人價(jià)值的深度挖掘

在新一輪課程改革中，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，并不是對(duì)基礎(chǔ)教育的全新要求，而是以上一輪課程改革提出的“三維目標(biāo)”為基礎(chǔ)，在要求學(xué)生掌握知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，能夠以學(xué)生個(gè)體可持續(xù)發(fā)展和社會(huì)對(duì)未來(lái)人才的長(zhǎng)遠(yuǎn)需要為標(biāo)準(zhǔn)，更進(jìn)一步培育出學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，從基礎(chǔ)教育最早提出的“雙基(基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能)”教育目標(biāo)，到上一輪課程改革提出的“三維目標(biāo)”，再到這一輪課程改革提出的發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)，對(duì)課堂教學(xué)的要求是提高了，而且還不僅僅是量上的增加，更是質(zhì)上的升級(jí)換代。事實(shí)上，由于學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間是有限的，學(xué)生學(xué)習(xí)能力也是有限的，這就注定了學(xué)生能夠修讀的課程數(shù)量是有限的，不可能以課程內(nèi)容的增加來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)成效的提升。于是，“‘核心素養(yǎng)’作為學(xué)校課程的靈魂，有助于學(xué)科固有的本質(zhì)特征以及‘學(xué)科素養(yǎng)’的提煉，有助于學(xué)科邊界的軟化以及‘學(xué)科群’或‘跨學(xué)科’的勾連，有助于學(xué)科教育學(xué)的重建; 也可能為一線教師整體地把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心的灌輸，提供視野和機(jī)會(huì)?！盵3]是故，對(duì)課程內(nèi)容科學(xué)價(jià)值的分析，對(duì)課程內(nèi)容育人價(jià)值的挖掘，就成為課堂教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的主要渠道?！皳Q言之，判斷某一內(nèi)容的價(jià)值高低，既要看它的學(xué)科價(jià)值，還要看它對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的價(jià)值。我們既要依據(jù)學(xué)科內(nèi)容價(jià)值來(lái)確立教科書內(nèi)容，又要依據(jù)核心素養(yǎng)價(jià)值來(lái)確定教科書內(nèi)容?！盵4]確定教科書內(nèi)容尚且如此，在課堂教學(xué)中要教授教科書內(nèi)容，就更要提煉它們的科學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值了。

中小學(xué)教材中呈現(xiàn)出的學(xué)科知識(shí)，在這些學(xué)科知識(shí)被發(fā)現(xiàn)的時(shí)候，都不是以知識(shí)的形態(tài)而存在的，而是為了解決當(dāng)時(shí)面臨的具體問(wèn)題，或者為了解釋當(dāng)時(shí)面臨的認(rèn)知困惑，總之在當(dāng)時(shí)是以一種問(wèn)題解決的方法或者困惑釋疑的路徑而產(chǎn)生的。當(dāng)這些問(wèn)題解決后，這些困惑解答后，這些方法或者路徑就成為了知識(shí)，為后續(xù)問(wèn)題的解決和疑惑的解答奠定基礎(chǔ)。問(wèn)題在于，當(dāng)這些知識(shí)進(jìn)入課程后，這些知識(shí)就脫離了產(chǎn)生時(shí)的情境和需要解決的具體問(wèn)題，對(duì)學(xué)生來(lái)講學(xué)習(xí)知識(shí)不再是解決問(wèn)題，也不再是解答疑惑，而是為掌握知識(shí)而掌握知識(shí)，把原本知識(shí)所具有的對(duì)問(wèn)題的探究，對(duì)疑惑的探索功能拋棄了，這些能力就是我們常講的學(xué)科知識(shí)的科學(xué)價(jià)值。當(dāng)學(xué)生不為問(wèn)題解決而學(xué)習(xí)知識(shí)，不為疑惑的解答而掌握知識(shí)時(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)就變成了練習(xí)，雖然也會(huì)鍛煉學(xué)生的思維能力和邏輯分析能力，但這些能力只是囿于純粹的知識(shí)層面，無(wú)法與別的學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)，無(wú)法與生活實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，剩下的就是用這些純粹的知識(shí)來(lái)解答相應(yīng)的學(xué)科題目，這就演變成了我國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，即同學(xué)們掌握的知識(shí)不少，解題水平也很高，但到了學(xué)科知識(shí)的整合階段，到了學(xué)科知識(shí)在生活實(shí)踐中的創(chuàng)新階段，大家就變得束手無(wú)策了。

在教育學(xué)上，一直有形式訓(xùn)練說(shuō)和實(shí)質(zhì)教育論之爭(zhēng)，形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為教育主要是訓(xùn)練人的各種官能或能力，所以選擇的教學(xué)內(nèi)容并不一定有實(shí)際用處，但一定要有利于對(duì)人的官能或能力的訓(xùn)練；實(shí)質(zhì)教育論則主張教育主要是為人提供與生活相關(guān)的且具有實(shí)際意義的知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)的實(shí)際意義就成為選擇教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，不管是形式訓(xùn)練說(shuō)，還是實(shí)質(zhì)教育論，都關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，都不是以教學(xué)內(nèi)容本身的知識(shí)價(jià)值或者生活價(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，而是以內(nèi)容本身“相對(duì)學(xué)生而言”，它的育人價(jià)值有多大。對(duì)課堂教學(xué)來(lái)講，往往教學(xué)內(nèi)容是已經(jīng)計(jì)劃好了的，至于用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容，已經(jīng)在課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂和課程內(nèi)容的選擇時(shí)明確下來(lái)了，等到了課堂教學(xué)這個(gè)環(huán)節(jié)，教師教學(xué)的重點(diǎn)就在于如何開發(fā)學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值，不只是講透學(xué)科知識(shí)的科學(xué)價(jià)值，還需要關(guān)注學(xué)科知識(shí)“相對(duì)于特定學(xué)生”的育人價(jià)值。不管多么科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，只有將教學(xué)內(nèi)容與“特定學(xué)生”形成了意義聯(lián)結(jié)，教學(xué)內(nèi)容才會(huì)對(duì)“特定學(xué)生”產(chǎn)生育人價(jià)值；反過(guò)來(lái)說(shuō)，育人價(jià)值并不是教學(xué)內(nèi)容固有的，也不是教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一的，而是因人而異，與特定學(xué)生關(guān)聯(lián)程度越高，教學(xué)內(nèi)容的育人價(jià)值發(fā)揮得越是充分。

三、“通用學(xué)習(xí)能力”助力學(xué)生核心素養(yǎng)層次提升

之所以我們今天如此重視學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，并不是我們以前就不關(guān)心學(xué)生素養(yǎng)的提升，很大程度上是因?yàn)槲覀儧](méi)有掌握發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的方法，但卻把幫助學(xué)生解題，幫助學(xué)生獲得學(xué)科知識(shí)的方法用到了極致。在我國(guó)，從實(shí)施班級(jí)授課制開始，就吸納了分科教學(xué)的方式，所以在我們的學(xué)校中并沒(méi)有綜合學(xué)科的傳統(tǒng)。從20世紀(jì)50年代建設(shè)新中國(guó)教育體系開始，在教師知識(shí)水平和學(xué)校教育水平都比較低的情況下，為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)內(nèi)容傳授的有效性，從小學(xué)開始就實(shí)施分科教學(xué)，并以培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能作為教學(xué)目標(biāo)。在當(dāng)時(shí)的背景下，那怕只有一位教師教授一個(gè)班級(jí)，也沒(méi)有采納歐美國(guó)家的包班教學(xué)模式，而是按照一位教師在不同時(shí)段教授不同學(xué)科的教學(xué)方式來(lái)執(zhí)行。盡管從2008年開始的基礎(chǔ)教育課程改革中，明確提出在小學(xué)要按照綜合學(xué)科的方式來(lái)教學(xué)，在初中按照分科教學(xué)和綜合學(xué)科相結(jié)合的方式來(lái)教學(xué)，到高中按照完全分科教學(xué)的方式來(lái)教學(xué)，而且還據(jù)此對(duì)相關(guān)學(xué)科課程進(jìn)行了統(tǒng)籌，比如有的地區(qū)把小學(xué)思想品德、歷史、政治等學(xué)科統(tǒng)籌為社會(huì)，有的地區(qū)把初中的物理、化學(xué)和生理統(tǒng)籌為科學(xué)。但是，由于我國(guó)師范院校并沒(méi)有培養(yǎng)綜合學(xué)科的教師，中小學(xué)教師也沒(méi)有開始綜合學(xué)科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，盡管課程名稱和內(nèi)容有所統(tǒng)籌，但在課堂教學(xué)中還是以學(xué)科教學(xué)的方式來(lái)落實(shí)。

分科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是可以提高教師教授學(xué)科知識(shí)的效率，更有效地落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)目標(biāo)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，由于只關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)的習(xí)得，甚至于只關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)范圍以內(nèi)的學(xué)科知識(shí)的傳授，因此對(duì)教師教學(xué)技能水平和教育實(shí)踐智慧的要求并不高，這也保證了我國(guó)能夠在較短的時(shí)間內(nèi)普及九年義務(wù)教育。但是，長(zhǎng)期以來(lái)的分科教學(xué)模式，又導(dǎo)致了學(xué)校教育過(guò)度重視學(xué)科知識(shí)的傳授，忽略了學(xué)生學(xué)科整合能力的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育。具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)科解題能力越來(lái)越強(qiáng)，掌握的解題方法越來(lái)越多，但在學(xué)科間融會(huì)貫通的能力不足，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)水平較低，掌握的通用學(xué)習(xí)方法較少，盡管可以在學(xué)科考試中獲得高分，但培育出來(lái)的學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)能力并不強(qiáng)，在不同生活情境和學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行遷移的能力比較弱。因此，在新一輪的課程改革中，把學(xué)生的核心素養(yǎng)分成了“綜合核心素養(yǎng)”和“學(xué)科核心素養(yǎng)”兩個(gè)部分，雖然這種分類的方法還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，但卻表達(dá)出了這樣的意思，那就是除了重視通過(guò)學(xué)科教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)之外，還特別重視學(xué)生的跨學(xué)科綜合能力，重視學(xué)生從社會(huì)生活中習(xí)得核心素養(yǎng)的能力。

對(duì)學(xué)生綜合核心素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)，既是對(duì)過(guò)度看重分科教學(xué)的糾正，要求學(xué)校、家庭和社會(huì)要為學(xué)生提供更寬泛的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，更關(guān)注學(xué)科教學(xué)之間整合，關(guān)注學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育之間的融合；與此同時(shí)，也對(duì)學(xué)科教學(xué)提出了更高的要求，學(xué)科教學(xué)不僅要承擔(dān)提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)，還要進(jìn)一步深化學(xué)科教學(xué)，讓學(xué)科教學(xué)為提高學(xué)生綜合核心素養(yǎng)承擔(dān)責(zé)任。不論是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，還是培養(yǎng)學(xué)生的綜合核心素養(yǎng)，都需要著力于學(xué)生通用學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，尤其是關(guān)心對(duì)各個(gè)學(xué)科都有幫助，但每個(gè)學(xué)科也都不承擔(dān)教育責(zé)任的通用學(xué)習(xí)方法和綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在上一輪的課程改革中，已經(jīng)關(guān)注到了學(xué)科課程間的整合，但正因?yàn)榻處煕](méi)有跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備而導(dǎo)致學(xué)科整合難以落地；在這一輪課程改革中，不但要推進(jìn)學(xué)科課程的整合，還需要關(guān)注學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的培育，真正從提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的角度，來(lái)規(guī)劃學(xué)校課程和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)打下學(xué)習(xí)能力這根學(xué)生的成長(zhǎng)支柱。

四、以“學(xué)習(xí)達(dá)成度”引領(lǐng)發(fā)展核心素養(yǎng)的課堂評(píng)價(jià)

培養(yǎng)學(xué)生“雙基”的課堂與培養(yǎng)學(xué)生“三維目標(biāo)”的課堂肯定是不一樣的，而培養(yǎng)學(xué)生“三維目標(biāo)”的課堂與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂也是肯定不一樣的，盡管后者都要以前者為基礎(chǔ)，但后者一定是對(duì)前者的突破和超越，否則再偉大的教育目的和再理想的教學(xué)目標(biāo)，都會(huì)被不變的課堂教學(xué)模式擋在門外。培養(yǎng)學(xué)生“雙基”的課堂，過(guò)于關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，卻忽視了教學(xué)過(guò)程的科學(xué)，漠視了學(xué)生的課堂生活；培養(yǎng)學(xué)生“三維目標(biāo)”的課程，關(guān)注到了教學(xué)過(guò)程，注意到了課堂中的學(xué)生也是鮮活的個(gè)體，但仍然認(rèn)為這些目標(biāo)要通過(guò)教學(xué)來(lái)達(dá)成；到了發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”時(shí)，才真正體會(huì)到教育是幫助學(xué)生習(xí)得素養(yǎng)的過(guò)程，而不是通過(guò)外在的訓(xùn)練或者教學(xué)，就可以把素養(yǎng)強(qiáng)加給學(xué)生。可是，究竟發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂應(yīng)該是個(gè)什么樣子，與以培養(yǎng)學(xué)生雙基和三維目標(biāo)的課堂來(lái)說(shuō)，它們之間的差異在哪兒？由于學(xué)校教師以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都是在培養(yǎng)學(xué)生“雙基”和“三維目標(biāo)”的課堂中習(xí)得的，他們并不知道發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)是什么樣的模式。因此，在教育實(shí)踐中，只可能做到如何從培養(yǎng)“雙基”和“三維目標(biāo)”的課堂教學(xué)，走向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)。這就意味著，在對(duì)學(xué)校教育提出要發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)這個(gè)教育目標(biāo)的時(shí)候，還需要重構(gòu)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)理論形態(tài)，并據(jù)此形成相對(duì)清晰的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，從而引領(lǐng)教師完成從培養(yǎng)學(xué)生“雙基”和“三維目標(biāo)”的課堂教學(xué)模式，向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)型。

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，不論是教師在課堂教學(xué)中教學(xué)行為表現(xiàn)，還是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，雖然在評(píng)價(jià)指標(biāo)中都會(huì)有所考慮，但往往把責(zé)任都?xì)w屬在教師身上，認(rèn)為只要教師教學(xué)水平足夠高，就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保證學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)；可是，影響或者決定學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的，并不只是教師的教學(xué)水平，而且教師的教學(xué)水平也不是影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的直接因素。一堂課究竟上得好還是不好，一堂課對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有明顯的教育作用，教師肯定起著主導(dǎo)作用，但并不能把所有的責(zé)任都讓教師一方來(lái)承擔(dān)。事實(shí)上，當(dāng)教師或主動(dòng)或被動(dòng)地承擔(dān)了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)上的責(zé)任，反而會(huì)削弱學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與精神，并可能徹底喪失對(duì)課堂學(xué)習(xí)的責(zé)任感。由于核心素養(yǎng)是由學(xué)生自主習(xí)得的，而不是靠教師外在灌輸出來(lái)的，教師只是學(xué)生習(xí)得核心素養(yǎng)的幫助者和引領(lǐng)者，所以在評(píng)價(jià)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)時(shí)，不但要評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的教師，還要評(píng)價(jià)發(fā)揮課堂教學(xué)學(xué)習(xí)主體責(zé)任的學(xué)生。盡管以前的培養(yǎng)學(xué)生“雙基”和培養(yǎng)學(xué)生“三維目標(biāo)”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，也關(guān)注到了學(xué)生在課堂中的投入程度和產(chǎn)出效率，但由于“雙基”也好，“三維目標(biāo)”也好，似乎都更強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)作用，自然也就強(qiáng)調(diào)了教師的教學(xué)責(zé)任。但在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)對(duì)象不再是教師，而是既有教師，還有學(xué)生。我們不僅要意識(shí)到好的教學(xué)行為會(huì)激發(fā)好的學(xué)習(xí)行為，更要意識(shí)到好的學(xué)習(xí)行為也會(huì)引發(fā)好的教學(xué)行為。

要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，并不等于教師就不需要透徹理解學(xué)科知識(shí)了，就不再關(guān)注學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)了，而是要求教師能夠透過(guò)學(xué)科知識(shí)看到學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，能夠透過(guò)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)看到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，前者需要教師具有洞悉學(xué)科知識(shí)科學(xué)價(jià)值的能力，后者需要教師具有透視學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值的能力。因此在對(duì)教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行評(píng)估時(shí)，除了看教師對(duì)整個(gè)課堂的掌控能力和表現(xiàn)水平之外，還需要看教師對(duì)學(xué)科知識(shí)科學(xué)價(jià)值的提煉程度，看教師對(duì)學(xué)科知識(shí)育人價(jià)值的發(fā)揮程度?！罢n堂教學(xué)要從關(guān)注教師教學(xué)任務(wù)的完成度轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的達(dá)成度，關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力和品格的實(shí)際變化。低效的課堂教學(xué)往往將焦點(diǎn)放在教師教學(xué)計(jì)劃的完成情況，而不重視評(píng)價(jià)學(xué)生通過(guò)教學(xué)后是否獲得了切實(shí)的發(fā)展?！盵5]因此，與培養(yǎng)學(xué)生雙基和培養(yǎng)學(xué)生三維目標(biāo)的課堂教學(xué)相比，在課堂掌控能力和表現(xiàn)水平上，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂也是需要的；但發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂不能停留在對(duì)課堂教學(xué)的秩序掌控和教學(xué)表現(xiàn)上，更要關(guān)心掌控的目標(biāo)是什么，規(guī)劃的目的是什么，表現(xiàn)的意義是什么，這就關(guān)涉到了課堂教學(xué)在科學(xué)價(jià)值引領(lǐng)和育人價(jià)值發(fā)揮上的程度。而且，正是由于以往的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，沒(méi)有協(xié)調(diào)好在秩序掌握和教學(xué)表現(xiàn)，與學(xué)科科學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值之間的關(guān)系，使得課堂評(píng)價(jià)重心向秩序掌控和教學(xué)表現(xiàn)傾斜，于是課堂中容易看到教學(xué)模式的多元化和教學(xué)表現(xiàn)的多樣性，但課堂教學(xué)的內(nèi)涵不夠豐富，課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和人生成長(zhǎng)的引領(lǐng)不夠。

在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生既是課堂教學(xué)的培養(yǎng)對(duì)象，也是課堂教學(xué)的主體之一，這就意味著在評(píng)價(jià)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)時(shí)，既要看到教師對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的引領(lǐng)作用，還要評(píng)估學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)精神和投入程度。學(xué)生對(duì)待學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)待課堂學(xué)習(xí)的態(tài)度，雖然會(huì)受到教師課堂教學(xué)水平的影響，但不管教師課堂教學(xué)是高還是低，學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)責(zé)任卻是始終存在的，也是不可推卸的。當(dāng)我們明確學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)行為只是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的一種助力，當(dāng)教師教學(xué)行為的助力比較大且精準(zhǔn)時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)行為上可以更依賴教師的教學(xué)行為；當(dāng)教師教學(xué)行為的助力較弱且散漫時(shí)，學(xué)生不但不應(yīng)該因?yàn)榻虒W(xué)行為低效而放棄學(xué)習(xí)，而是應(yīng)該更加主動(dòng)地承擔(dān)起學(xué)習(xí)責(zé)任。除了在學(xué)習(xí)態(tài)度上評(píng)價(jià)學(xué)生的主動(dòng)程度外，還要更為具體地評(píng)估學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的投入程度，尤其需要重視的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知投入程度。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)上的時(shí)間投入多少，在課堂學(xué)習(xí)上注意力的集中程度，相對(duì)而言是容易評(píng)估的，但對(duì)于學(xué)生認(rèn)知投入的程度以及思維深度的評(píng)估卻是非常困難的，但認(rèn)知投入程度和學(xué)生思維深度卻是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)不可缺少的條件。而且，如果課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的評(píng)估僅僅是表面的認(rèn)真程度，而看不到學(xué)生學(xué)習(xí)的思維深度，那么這樣的課堂評(píng)估功能就局限在對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的監(jiān)控上，而不是對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的診斷和引領(lǐng)上。

“近些年，我國(guó)的課堂教學(xué)發(fā)生了很大變化，出現(xiàn)了一些新的改革模式，但是，仍然存在一些問(wèn)題現(xiàn)象。比如，教師習(xí)慣基于已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或僅根據(jù)考綱的要求，將課程內(nèi)容精簡(jiǎn)為幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)，幾個(gè)定理的推導(dǎo)，幾條規(guī)則的應(yīng)用等，沒(méi)有觸及知識(shí)點(diǎn)背后學(xué)科思想，學(xué)科方法，與內(nèi)容相關(guān)的廣泛的社會(huì)意義等。即便是一些課堂在教學(xué)形式、教學(xué)方式上都做了變革更新，但教師對(duì)課程內(nèi)容本身價(jià)值的領(lǐng)悟沒(méi)有變化。這樣，一些看似變革的課堂，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的改變依然有很大局限?！盵6]當(dāng)前，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)已經(jīng)成為國(guó)際和國(guó)內(nèi)教育的共識(shí)，也是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的基本方向，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的基本原則。但是，只有找到在中小學(xué)課堂教學(xué)中有效發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑，才可能讓發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)這樣的理念共識(shí)，真正進(jìn)入中小學(xué)課堂教學(xué)，并成為中小學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)踐目的。要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，就需要高度重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，就需要培養(yǎng)學(xué)生更為基礎(chǔ)和更為綜合的學(xué)習(xí)能力。不把學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中的責(zé)任還給學(xué)生，不關(guān)切學(xué)生承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任的基礎(chǔ)能力，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的被動(dòng)狀態(tài)就不可能被扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，核心素養(yǎng)也就不可能在學(xué)生身上主動(dòng)生長(zhǎng)出來(lái)。但是，要讓課堂教學(xué)真正發(fā)揮發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的作用，依然需要教師能夠從學(xué)科內(nèi)容中提煉出科學(xué)價(jià)值，從中激發(fā)出育人價(jià)值，讓學(xué)生不但能夠有效地掌握學(xué)科內(nèi)容，還能夠超越學(xué)科內(nèi)容的本身，達(dá)到發(fā)展自身的核心素養(yǎng)的目的。要從培養(yǎng)學(xué)生雙基和三維目標(biāo)的課堂，轉(zhuǎn)型為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂，除了教師個(gè)體需要深挖學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值和育人價(jià)值，除了學(xué)生要發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用之外，還需要建立與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)相一致的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，為建立發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)模式提供價(jià)值引領(lǐng)和制度保障。

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