我國高水平研究型大學青年教師的國際化參與
——基于S大學的實證調(diào)查

徐昭恒

(上海交通大學高等教育研究院，上海，200240)

一、研究緣起

成功的大學國際化實踐，或者說創(chuàng)造并維持大學向國際性和開放性發(fā)展模式轉(zhuǎn)變的過程[1]，離不開富有使命感的教師群體的全情參與。由于教師任職于具有高度專業(yè)化的學術(shù)機構(gòu)和部門，他們往往擁有無法為高校中其他群體共享的專業(yè)知識與技能，能夠?qū)H化的視角和內(nèi)容廣泛地融入高校教學和科研等主要學術(shù)職能中，而這正是其發(fā)揮“權(quán)威性”[2]的領(lǐng)域。

作為高校師資隊伍的主要構(gòu)成和新生力量，青年教師對于大學國際化的貢獻與價值日益凸顯。一方面，青年教師群體日趨國際化的學歷背景和豐富的海外經(jīng)歷，成為許多高校打造具有國際化形象和國際水準的師資隊伍的重要保障。另一方面，青年教師致力于使自身教學、科研和服務(wù)能力達到國際一流水平的努力，不僅反映了高等教育發(fā)展的內(nèi)在要求，也是高校全面國際化戰(zhàn)略目標得以有效推進和落實的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此，鼓勵這一群體拓展國際化工作并提升學術(shù)興趣和能力，已成為眾多高水平、尤其是頂尖研究型大學國際化戰(zhàn)略目標的核心內(nèi)容。那么，當前我國研究型大學中的青年教師，究竟是如何通過國際化實踐來塑造其學術(shù)工作的呢？不同類型的教師群體在國際化參與中的實際表現(xiàn)又存在何種差異呢？

從已有研究情況來看，目前針對青年教師國際化問題的實證研究主要可以通過以下兩個方面或視角進行梳理。第一類是基于青年教師學術(shù)工作的相關(guān)研究，國際化構(gòu)成其探討主題或研究內(nèi)容的一個組成部分。例如，在由優(yōu)得科維奇(Yudkevich)主持開展的、涉及十個國家青年教師學術(shù)工作環(huán)境與挑戰(zhàn)的比較研究中，多國學者不同程度地提到了國際化對其本國青年教師及其學術(shù)生存環(huán)境的影響。如在中國和德國，隨著大學學術(shù)職位不斷向國際市場開放，本國青年教師正面臨著日益激烈的、來自國外同行的職業(yè)競爭。[3]第二類是有關(guān)教師國際化的研究，青年教師構(gòu)成其特定研究對象或眾多研究對象中一個有形或無形的分類。例如，楊光富以華東師范大學40歲及以下的125名青年教師為調(diào)查對象，對該校青年教師的海外研修現(xiàn)狀，以及在校國際化教學和科研工作情況等進行了問卷調(diào)查。[4]克萊伯格(Klyberg)[5]和貝蒂(Beatty)[6]在其訪談對象中雖然沒有明確甄別青年教師這一類別，但在實證分析階段不同程度地關(guān)注了這一群體在大學國際化進程中的參與情況，以及面臨的現(xiàn)實問題。總體而言，國外相關(guān)研究中對于“青年教師”的關(guān)注并不十分凸顯，一些研究者通常使用近似稱謂，包括非終身教職(non-tenured)或終身教職前(pre-tenured)等，來反映這一群體狀況。相比之下，國內(nèi)圍繞這一群體的探討可謂豐富繁盛，如針對青年教師的專業(yè)成長、教學科研以及實踐能力發(fā)展、心理問題、思想政治工作、職業(yè)壓力，以及師德建設(shè)等。但上述絕大多數(shù)研究為理論探討或思辨分析，真正以實證調(diào)查方式開展、且緊密關(guān)注這一群體國際化發(fā)展狀況的研究依然十分有限。

基于上述背景，本文選取東部沿海地區(qū)一所知名研究型大學(簡稱S大學)作為單案例展開實證調(diào)查，以期從整體勾勒出青年教師國際化參與的行為表現(xiàn)與傾向，并且更加全面地了解具有不同背景特征的群體在國際化參與選擇方面的共性與差異，及其背后的原因。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法

本研究主要采用定量研究方法，通過針對S大學專任青年教師的問卷調(diào)查，來了解這一群體在學術(shù)工作中的國際化參與情況。S大學作為國內(nèi)首批進入“985”工程的研究型大學之一，無論在學校聲譽還是國際化發(fā)展程度方面，均處于國內(nèi)同類型高校領(lǐng)先地位。以該校青年教師作為樣本，對于了解當前我國高水平研究型大學師資國際化建設(shè)的情況，具有一定的參考價值和代表性。

當前高等教育國際化在其概念的發(fā)展上出現(xiàn)了兩股潮流，一是原有的“跨境教育”，二是“本土國際化”，后者主要關(guān)注國內(nèi)大學校園所發(fā)生的國際化。[7]對于S大學青年教師的調(diào)查主要通過自編量表獲得。量表編制以施維茨(Schwietz)[8]和貝蒂(Beatty)[6]測試后的教師國際化調(diào)查問卷為基礎(chǔ)模板。這兩份問卷均以美國高校教師為調(diào)查對象，關(guān)注的是一定時期內(nèi)相關(guān)教師群體參與國際化活動的結(jié)果或狀態(tài)?；谝环N“過程論”的視角，即考察青年教師是否已將國際化內(nèi)化為一種學術(shù)慣習而非偶然為之的個別行為，研究者結(jié)合對S大學相關(guān)人員預訪談的信息反饋，采用李克特5點量表形式對問卷模板進行全方位的修訂和轉(zhuǎn)譯。本研究包含了18道用于測量S大學青年教師近三年(2014～2016)國際化參與情況的題項。題項預設(shè)教師具有積極的參與行為，要求被調(diào)查者對參與各種學術(shù)經(jīng)歷的事實陳述據(jù)實打分(1—“完全不符合”到5—“完全符合”)。由于研究重點關(guān)注本土校園內(nèi)青年教師的國際化參與情況，題項設(shè)置更偏向本土教學和科研領(lǐng)域的國際化活動。在跨境交流方面，考慮到海外交流對教師在時間和精力方面的特殊要求，以及教師是否參與海外交流通常可以通過更加客觀的方式測量，研究主要從跨境類型和跨境頻次兩方面來考察青年教師的實質(zhì)性流動情況。

為避免單一研究方法造成的研究不足和偏見，增加研究結(jié)論的可信程度，本研究在收集定量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，通過進一步對問卷樣本中的部分青年教師的深度訪談，對定量分析結(jié)果進一步深挖、解釋和驗證。

(二)研究對象

鑒于國際化議題在研究對象國別背景等方面的特殊性與差異性、學界對于“青年教師”界定的爭議性[9]，同時考慮抽樣便利，本研究選取自2007年入職以來，年齡在40歲以下(以1977年1月1日[含]為界點)、擁有本國國籍的專任教師開展調(diào)查。正式的問卷調(diào)查于2016年6～10月期間展開，調(diào)查問卷以電子版形式發(fā)放與回收；確認抽樣樣本數(shù)708人，回收有效樣本數(shù)250份，有效回復率為35.3%。表1呈現(xiàn)了有關(guān)問卷樣本的基本情況。問卷樣本與抽樣樣本在性別、最高學位授予國別，以及職稱分布方面的數(shù)值整體趨近，表明該問卷樣本的分析結(jié)果在解釋抽樣樣本時具有一定的參考性。

表1　問卷樣本的特征分布

三、研究結(jié)果

(一)青年教師在本土校園的國際化參與

①n代表選擇“完全符合”和“比較符合”選項的所有被調(diào)查者人數(shù)總和。本節(jié)下述用法類同。

在國際化教學領(lǐng)域，本研究包含了七個與之相關(guān)的題項。根據(jù)對各題項均值和標準差等數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和計算發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查者在“積極幫助學生提升全球性/跨文化的知識技能”(n=145①，58.0%)，以及“多次對已有課程進行修訂，使之更具全球性/跨文化特色”(n=144，57.6%)這兩個方面的表現(xiàn)最為突出(M>3.5)，超過55%的被調(diào)查給予了相應(yīng)題項4或5分的賦值。相對而言，被調(diào)查者在“經(jīng)常使用外語教授專業(yè)課程”(n=98，39.2%)、“經(jīng)常參與和留學生相關(guān)的學術(shù)工作”(n=99，39.6%)，以及“多次開設(shè)具有全球性/跨文化特色的新課程”(n=101，40.4%)這三個題項上的打分較低(3.02

圖1　青年教師在本土教學領(lǐng)域的國際化參與情況

在國際化科研領(lǐng)域，本研究設(shè)計了11個與之相關(guān)的題項。整體而言，被調(diào)查者在“定期查閱國外相關(guān)學科領(lǐng)域的研究成果”(n=209，83.6%)、“經(jīng)常使用外語開展科研活動”(n=198，79.2%)、“多次在國際性平臺發(fā)表科研成果”(n=192，76.8%)，以及“與海外同行保持緊密聯(lián)系”(n=186，74.4%)這四個方面的表現(xiàn)最為突出(M>4)。超過70%的被調(diào)查者給予了相應(yīng)題項4或5分的賦值，且該比值遠高于其后任一題項，表明上述行為是青年教師在本土科研領(lǐng)域最普遍和重要的國際化參與形式。相對而言，青年教師在該領(lǐng)域參與程度較低的活動包括：“獨立承擔國際性科研項目”(n=54，21.6%)、“參與學術(shù)成果翻譯工作”(n=51，20.4%)，以及“在國際性期刊建設(shè)方面發(fā)揮重要作用”(n=44，17.6%)。換言之，每五名青年教師中，大約只有一人曾多次成功申請到國際性科研項目，或者在學術(shù)成果翻譯方面發(fā)揮了積極作用(圖2)。

圖2　青年教師在本土科研領(lǐng)域的國際化參與情況

通過探索性因子分析對上述量表進行降維處理后，研究從最終提取的14道題中獲得了4個因子(表2)。從各因子均值來看，S大學的青年教師在個人主導或可獨立支配的探索性科研活動方面的參與程度顯然是最高的(M=4.16)；但在項目合作方面的參與程度較低(M=2.65)，其中一個可能的原因是，國際性的科研合作項目因其對于人員、物資甚至設(shè)備場地等要素的需求通常較多，此類資源和活動往往具有一定的稀缺性。另外，青年教師在本土教學領(lǐng)域的國際化參與程度整體處于比較一般的水平(3.06

表2　青年教師國際化參與的維度劃分及內(nèi)部信度(本土校園)

(二)青年教師在跨境方面的國際化參與

本研究主要針對被調(diào)查者自入職以來是否、以及如何涉足跨境交流活動的整體情況進行統(tǒng)計分析。對于參與類型的判定主要以參與者在境外停留時長作為主要依據(jù)。如圖3顯示，超過30%(n=77，30.8%)的青年教師表示自己自入職以來未曾赴境外進行學術(shù)交流。在所有參與跨境交流活動的青年教師中，最普遍的參與形式是單次時長在兩周以內(nèi)的短期流動，30%左右的被調(diào)查者曾以這種方式實現(xiàn)跨境流動(n=77，30.8%)。緊跟其后的其他參與形式，按照參與人次從多到少依次為：單次時長在一年以上的海外交流(n=47，18.8%)；單次時長在6個月以內(nèi)(但超過2周)(n=33，13.2%)；單次時長在6個月至1年之間(n=23，9.2%)。另有七名青年教師表示個人曾參與兩類跨境交流活動。

圖3　青年教師在職期間的跨境交流情況

對于青年教師跨境交流頻次的調(diào)查主要以教師赴海外參加國際性會議的情況為例。國際會議也是教師國際化發(fā)展中十分重要、并且最為常見的參與形式之一。根據(jù)圖4顯示，在250名被調(diào)查者中，接近一半(n=124，49.6%)的青年教師表示自己在最近三年內(nèi)年均至少有一次赴海外參與國際會議(包括宣讀研究成果)的經(jīng)歷。其中，接近1/3(n=73，29.2%)的青年教師年均出行1～2次，接近1/5(n=51，20.4%)的青年教師每年至少有3次出國參加國際會議的記錄。盡管如此，依然有超過半數(shù)(n=126，50.4%)的青年教師表示個人年均出行次數(shù)不足1次，表明他們的跨境交流在很大程度上還屬偶發(fā)性行為，僅有個別年份有出行記錄，其他年份則沒有。另外，結(jié)合前述有關(guān)入職以來未曾出國交流者的人數(shù)統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)，在這126名自評為非積極參與國際會議的青年教師中，實際擁有海外國際會議經(jīng)歷者(三年內(nèi)至少參加過一次國際會議)的比例不足40%(n=49，38.89%)。

圖4　青年教師在期間赴海外參加國際會議情況

(三)青年教師國際化參與的組間差異

已有研究將影響教師國際化行為的主要個體變量歸納為兩個方面：一是背景因素，包括年齡、性別、獲得最高學歷國家，以及是否具有海外經(jīng)歷等。二是專業(yè)因素，包括學科類型(硬科學/軟科學)、職稱等級、學術(shù)傾向、崗位類型等。[10][11][12]為了解不同青年教師在國際化參與方面的異同，本研究從上述兩類因素中選擇了與教師學術(shù)職業(yè)相關(guān)程度最為緊密的七個變量①。(表3)

1.本土校園的組間差異

研究通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析法獲得如下發(fā)現(xiàn)：

在背景因素部分，不同性別、學歷背景以及職前海外經(jīng)歷者在課程教學、科研探索和項目合作方面的國際化參與程度不存在顯著差異；但擁有海外博士學位和博后經(jīng)歷者，他們在學生指導方面的參與程度明顯高于其他類型同行。

在專業(yè)因素部分，科研崗(M=4.20，SD=0.77)和教學&科研并重崗青年教師(M=4.17，SD=0.86)比教學崗青年教師(M=2.90，SD=0.52)，在偏于個體導向的科研探索方面的表現(xiàn)更為活躍，但前兩者之間不存在顯著差異②。擁有高級職稱的青年教師(M=4.70，SD=0.52)比中級(M=4.23，SD=0.78)和初級(M=4.01，SD=0.91)職稱者在科研探索方面的國際化參與程度更高。工科(M=4.24，SD=0.79)、其他自然科學(主要包括理科和生命科學)(M=4.30，SD=0.64)的青年教師比人文社科類同行(M=3.89，SD=1.01)在科研探索方面的國際化參與程度更高，但工科與其他自科之間不存在統(tǒng)計意義上的顯著差異，可納入自然學科大類統(tǒng)一考察；人文社科類青年教師比自科類同行在國際性項目合作方面的參與程度更高(表4)。

表3　青年教師個體囚素變量的賦值情況

2.跨境方面的組間差異

研究通過卡方檢驗法發(fā)現(xiàn)，不同性別與崗位類型的青年教師在跨境交流方面不存在統(tǒng)計意義

①本研究對于“學科領(lǐng)域”的劃分結(jié)合了被調(diào)查者最高學位及其任職學院的所屬學科門類情況，兩者總體保持一致。

②鑒于本研究中教學崗教師數(shù)量十分有限(n=5)，其差異也可基本忽略。

上的顯著相關(guān)；但其他個體因素都不同程度與青年教師在職期間的跨境交流選擇存在顯著相關(guān)性(表5)。

學歷背景、職前經(jīng)歷與青年教師跨境國際化參與的選擇存在統(tǒng)計意義上的相關(guān)性。具體而言，擁有海外博士學位的青年教師在職期間更傾向涉足短期海外交流活動。在其所在組群中，超過半數(shù)(n=54，52.4%)海歸博士曾有過6個月以內(nèi)的短期跨境經(jīng)歷，其中35%的參與者涉足2周以內(nèi)的跨境交流，且實際參與人數(shù)(n=36)明顯高于預期值(n=28.8)。超過其所在組群1/3的海外博后經(jīng)歷者(n=15，34.1%)擁有2周以內(nèi)的跨境交流記錄，且實際參與人數(shù)(n=15)多于預期值(n=12.3)。另外，在國外接受了高等學歷教育(主要是博士學習)的青年教師或者無跨境經(jīng)歷(n=40，36.4%)，或者更偏向中、短期海外交流(n=58，52.7%)；而僅有非學歷教育跨境經(jīng)歷或者無跨境經(jīng)歷者，涉足中長期海外交流的人數(shù)明顯高于對應(yīng)預期值。

表5青年教師個體因素與跨境國際化參與的χ2獨立性檢驗

入職時間與青年教師跨境國際化參與的選擇存在顯著相關(guān)性。入職時間越短者，在職期間無跨境經(jīng)歷或者僅涉足短期跨境交流(如2周及以內(nèi)的國際交流)的比例越高；而隨著工作年限的增加，他們參與中長期跨境交流的比例更高。例如，在入職超過7年的被調(diào)查者中，超過2/3(n=49，67.12%)的青年教師擁有單次時長6個月以上的跨境交流經(jīng)歷，且實際參與人數(shù)明顯高于預期值(n=20.4)。

學術(shù)職稱與青年教師跨境國際化參與的選擇存在顯著相關(guān)性。初級職稱青年教師中包含較高比例的(n=44，38.60%)無跨境經(jīng)歷者，且實際人數(shù)高于預期值(n=35.1)。中級職稱青年教師參與中長期跨境交流的比例最高，且實際參與人數(shù)(n=45，37.19%)明顯高于預期值(n=33.9)。

學科背景與青年教師跨境國際化參與的選擇存在顯著相關(guān)性。相比之下，自然科學類青年教師更有可能涉足中長期跨境交流(n=56，30.8%)，而人文社科類青年教師參與中短期跨境交流的比例相對更高(n=36，52.9%)。

四、結(jié)論與分析

(一)青年教師的國際化參與集中于個體主導的科研探索

如前文所述，S大學青年教師在本土校園的國際化參與集中體現(xiàn)于個體主導的科研探索活動，包括定期查閱國際前沿的研究成果、在國際性學術(shù)平臺發(fā)表科研成果等，但在國際化教學相關(guān)領(lǐng)域(課程教學、學生指導)的整體表現(xiàn)處于一般水平，且積極參與者與非積極參與者呈現(xiàn)“兩極化”趨勢。這一現(xiàn)狀背后的一個客觀原因是，本研究所調(diào)查的青年教師群體，由于其任職于S大學這樣一所國內(nèi)頂尖的研究型大學，他們?nèi)粘９ぷ鞲悠乜蒲校⒎撬星嗄杲處煻加袡C會或愿意過多涉及與教學相關(guān)的工作。如一位受聘于教學和科研雙肩崗的青年教師指出，由于其所在學院生源數(shù)量限制，以及已有課程設(shè)置固化等原因，其首聘期“這三年都沒有明確的教學任務(wù)”。另一位任職于教學崗的青年教師表示，“即便做教學，科研也一定不能放松，因為學校的大環(huán)境是做科研，教學和科研并重才是王道”。已有研究指出，中國教師學術(shù)職業(yè)國際化本質(zhì)上是偏重于科研的，這在很大程度上體現(xiàn)了中國高等教育國際化戰(zhàn)略的主旨，即建設(shè)世界一流大學。[13]以論著發(fā)表和大型研究項目為表征的科研工作，往往能夠在提升大學國際地位方面發(fā)揮關(guān)鍵性的作用。[14]因此，為打造具有國際影響力的高水平大學，中國的高等教育制度環(huán)境往往更多地支持大學的科研國際化，并間接地對教師在科研相關(guān)領(lǐng)域的國際化參與傳遞更為明確的需求與期待。

(二)基于院系設(shè)置的學科背景對青年教師的國際化科研活動具有顯著影響

相對于背景因素，因工作積累的某些專業(yè)因素，對于青年教師的國際化參與選擇似乎呈現(xiàn)更為明顯的影響。例如，青年教師所從事的學科領(lǐng)域，以及基于學科設(shè)置的專業(yè)院系，對其在本土國際化科研相關(guān)領(lǐng)域(科研探索、項目合作)以及跨境交流中的整體表現(xiàn)具有較大影響。一方面，與人文社科相比，S大學對于自然科學類青年教師在國際發(fā)表方面的要求更為明確(只認可在SCI或EI等國際性核心期刊的發(fā)文成果)，客觀上促使這一群體更加積極尋找并拓展開展國際化科研工作的機會。另一方面，由于自然學科整體上更具有國際性、全球可比較的特點，自然科學類青年教師對于了解和把握國際學術(shù)前沿動態(tài)的內(nèi)在動機也更為明確和強烈，更加傾向在國際性平臺發(fā)表科研成果。如一位來自理科學院的青年教師指出，“除了SCI論文，其他論文沒有什么價值，因為對于我們這個領(lǐng)域來說，SCI論文是最基本的(科研產(chǎn)出)”。

此外，與大量依賴實驗室以及各類實體研究器材的自然學科相比，作為一種“軟科學”的人文社科在研究場地、研究工具甚至參與研究人員的選擇方面都更為靈活，能夠相對更好地適應(yīng)并開展各類以團隊主導的項目合作，并且克服在國際交流合作過程中面臨的時間與空間的相對阻礙。如一位工科學院的青年教師指出：“我們這個學科的特點是實驗性科學，必須在實驗室里做實驗。比如我在這個實驗室做了一部分工作，到了另外一個地方是不是可以接續(xù)起來，這個方向、思路的匹配是很關(guān)鍵的，但這塊比較難……所以不像一些從事政策性研究的人，他們可以到處“跑”，拿個電腦就可以做事情”。

(三)青年教師的跨境交流選擇更易受到外部政策環(huán)境影響

相對于在本土校園的國際化參與情況，青年教師在跨境交流方面呈現(xiàn)更大的組間差異，表明這一群體在職期間的參與決策更多受到其所處環(huán)境因素的影響。例如，從單次跨境的時長來看，海歸博士和博后經(jīng)歷者整體上更少涉足時長在6個月及以上的中長期海外訪學，而本土高校培養(yǎng)的青年教師反之。這一情況很大程度上與學校鼓勵和推動教師赴海外交流的政策規(guī)定存在關(guān)聯(lián)。根據(jù)S大學教師職級評聘中有關(guān)海外交流經(jīng)歷的明確規(guī)定，自2010年起，申請教學科研型以及科研為主型副教授及以上職稱者須具有累積一年(教授)或六個月(副教授)以上相關(guān)學科領(lǐng)域的海外學習工作經(jīng)歷。不過，從該政策的實際落實情況看來，其目標群體主要是本土高校培養(yǎng)的青年教師。換言之，擁有海外博士學位，或者曾在海外從事博士后工作的青年教師在職級評聘中可免于此項政策限制。從部分青年教師的反饋情況來看，中長期跨境交流對于教師的時間、空間以及應(yīng)對本校工作需求的壓力都比較大，往往是需要慎重考慮后做出的選擇。在此情況下，學校對于教師須具備海外經(jīng)歷的晉升要求無疑起到了推波助瀾的作用，客觀上促使更多本土青年教師參與中長期海外訪學，并在該領(lǐng)域呈現(xiàn)本土和海歸青年學者參與選擇的明顯差異。

事實上，這一政策的影響可從多方面得到體現(xiàn)。例如，研究發(fā)現(xiàn)，入職時間越長、學術(shù)職稱越高的青年教師涉足中長期海外訪學的比例越高。這一現(xiàn)象固然與教師在特定職業(yè)階段的個人發(fā)展需求相關(guān)，也不同程度受到上述政策推動。多名青年教師在陳述其跨境交流的動機時提到了職級晉升目的，指出“出去訪學原則上跟晉升要求是有關(guān)系的。特別是本土教師，就是沒有出過國的老師，評副高之前是要出去一次的，因為這是一個硬性規(guī)定?！?/p>

五、思考與建議

根據(jù)對調(diào)查問卷的分析，并結(jié)合S大學及其同類型高校國際化建設(shè)的實際狀況與需求，本文提出以下建議，以期為我國高校的國際化戰(zhàn)略推進，以及促進青年教師的專業(yè)發(fā)展提供一定參考：

第一，進一步推動青年教師群體在大學國際化教學領(lǐng)域的實踐與作用發(fā)揮。一方面，通過深入拓展國際化教育、加強課程國際化建設(shè)等方式，為青年教師提供更多有助于他們將其國際化知識與技能傳授于學生的機會。當然，更為重要的是，學校應(yīng)有針對性地增加相關(guān)激勵舉措，如提高用于國際化教學的專項經(jīng)費資助、物資保障，或在職稱評定中增加對教師投身國際化教學表現(xiàn)的考量，鼓勵更多青年教師在相關(guān)工作中發(fā)揮更大的積極性。

第二，進一步加強對青年教師拓展國際性交流合作的政策支持與資助。比如，通過設(shè)立針對初任教師的培訓或?qū)ｍ椯Y助項目，以及通過學校或院系搭建國際性合作平臺等方式，幫助青年教師更好地與國外知名高校中的同行建立合作聯(lián)系，參與一些高質(zhì)量的國際性科研合作項目。

第三，不斷完善針對不同學科以及專業(yè)院系教師的考評體系。鑒于學科差異對于青教師的國際化參與選擇的顯著影響，建議高校通過建立更加符合學科以及院系實際發(fā)展需求的政策制度，肯定青年教師在相關(guān)國際化活動中的努力與成績，鼓勵他們將個體發(fā)展議程與學校整體的國際化發(fā)展規(guī)劃進行有效結(jié)合。

此外，持續(xù)為青年教師的跨境交流“減負”。除了具體政策規(guī)約，建議高校為這一群體的中長期出行提供更好的薪酬和時間保障。比如，完善和落實針對海外交流的資助和補助制度，確保赴海外中長期交流的青年教師能夠獲得更加合理的薪酬；在相關(guān)補助計劃初步推行之際，通過更加規(guī)范化的流程，保障這些政策有效落實、惠及更多受眾；有條件地(如滿足特定工作年限)為部分青年教師提供學術(shù)休假，確保他們有時間潛心學習沉淀、積累學術(shù)資源，赴海外開展合乎實際需求的交流合作。

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