張士一與弗斯語(yǔ)境教學(xué)理論比較研究

摘要： 張士一和弗斯是同一時(shí)代東西方極負(fù)盛名的語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教學(xué)專家。史料表明，張士一和弗斯都曾在當(dāng)時(shí)提出并創(chuàng)建過(guò)一種在各自國(guó)度屬于原創(chuàng)的本土的外語(yǔ)教學(xué)的新理論：外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論?！罢Z(yǔ)境”成為二者開(kāi)創(chuàng)教學(xué)新理論的核心。從歷史比較視角看，張士一提出外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的時(shí)間更早。他們兩人的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論在形成與發(fā)展、主要教學(xué)觀點(diǎn)、影響及價(jià)值等方面存有異同，不僅是后來(lái)風(fēng)靡一時(shí)的外語(yǔ)情景教學(xué)法的理論淵源與思想基礎(chǔ)，還對(duì)直接法、功能意念法、交際教學(xué)法等外語(yǔ)教學(xué)流派產(chǎn)生了潛在影響。深入比較分析他們這兩種語(yǔ)境教學(xué)理論的異同，對(duì)當(dāng)今外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展具有重要借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：張士一；弗斯；語(yǔ)境教學(xué)理論；情景教學(xué)法；異同比較；影響與價(jià)值

中圖分類號(hào)：G649

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2018）01-0105-08

作為二十世紀(jì)東西方極具代表性的語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教學(xué)專家之一，張士一（1886～1969）和弗斯（John Rupert Firth，英國(guó)，1890～1960）對(duì)外語(yǔ)理論與教學(xué)實(shí)踐研究都做出了卓越貢獻(xiàn)。他們都曾創(chuàng)建出一種對(duì)外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)重大影響的“語(yǔ)言教學(xué)新理論”——語(yǔ)境教學(xué)理論。筆者研讀史料發(fā)現(xiàn)，學(xué)界普遍認(rèn)為“外語(yǔ)情景教學(xué)法”（Situational Language Teaching）①源于弗斯的語(yǔ)言語(yǔ)境理論，鮮有對(duì)張士一的語(yǔ)境教學(xué)理論進(jìn)行探究。實(shí)際上，二者雖不約而同地以“語(yǔ)境”作為他們語(yǔ)言教學(xué)理論的關(guān)鍵詞，但張士一比弗斯更早提出外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)思想，是語(yǔ)言語(yǔ)境教學(xué)理論（包括外語(yǔ)教學(xué)和漢語(yǔ)教學(xué)）的先驅(qū)和首倡者。本文試圖以歷史比較為視角，通過(guò)分析張士一與弗斯在外語(yǔ)界的地位及影響，進(jìn)而對(duì)二者所創(chuàng)設(shè)的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論從形成與發(fā)展、主要教學(xué)觀點(diǎn)、產(chǎn)生的影響及價(jià)值等方面進(jìn)行對(duì)比詮釋，期望通過(guò)剖析他們這兩種外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的異同，指出其對(duì)當(dāng)下外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐發(fā)展的借鑒和指導(dǎo)價(jià)值。

一、張士一與弗斯在外語(yǔ)教學(xué)界的地位及影響

（一）張士一在外語(yǔ)教學(xué)界的地位及影響

張士一先生是我國(guó)著名的“教育家、外語(yǔ)教學(xué)理論家和改革家”[1]。他一生著書(shū)立說(shuō)、耕耘“杏壇”，從事理論和實(shí)踐研究長(zhǎng)達(dá)60余年，其研究不僅涉及外語(yǔ)語(yǔ)言理論及教學(xué)、“國(guó)語(yǔ)”（漢語(yǔ)）語(yǔ)言理論及教學(xué)，還在普通教育、心理學(xué)、體育等方面均有建樹(shù)。②張士一先生在外語(yǔ)研究領(lǐng)域的貢獻(xiàn)尤為突出。在外語(yǔ)語(yǔ)言及教學(xué)理論上，他對(duì)語(yǔ)音學(xué)、語(yǔ)言的本質(zhì)、學(xué)習(xí)理論和外語(yǔ)教學(xué)法等有系統(tǒng)研究；在語(yǔ)言教學(xué)上，他研制課程標(biāo)準(zhǔn)、探討外語(yǔ)課程設(shè)置、倡導(dǎo)教師培育、進(jìn)行教材編寫(xiě)，更運(yùn)用他的語(yǔ)言新理論親自或指導(dǎo)他的弟子開(kāi)展了一系列教學(xué)實(shí)驗(yàn)。他18歲就編譯了我國(guó)第一部英漢字典《韋氏大字典》，24歲寫(xiě)成《記憶學(xué)》一書(shū)，26歲便出版中國(guó)第一本《英語(yǔ)教學(xué)法》①。由于他的杰出貢獻(xiàn)，1943年8月，當(dāng)時(shí)的教育部授予張士一“在教學(xué)上著有勞績(jī)一等獎(jiǎng)”。他不僅是我國(guó)力推外語(yǔ)直接教學(xué)法本土化改造的“第一人”，更于1948年系統(tǒng)建立了“一個(gè)語(yǔ)言教學(xué)的新理論”——外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論，并將這一理論進(jìn)行了實(shí)踐探索，對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)甚至是漢語(yǔ)教學(xué)都產(chǎn)生了積極作用。在學(xué)校和社會(huì)職務(wù)上，張士一先后擔(dān)任東南大學(xué)師范學(xué)院院長(zhǎng)（1919～1952）、南京師范大學(xué)教育系主任（1952～1960）和外語(yǔ)系主任（1960～1969）、南京市各界人民代表會(huì)議協(xié)商委員會(huì)副主席（1949）、全國(guó)政協(xié)一屆二次會(huì)議列席代表（1950）、南京市監(jiān)察局副局長(zhǎng)（1955），并于1960年獲得“江蘇省先進(jìn)工作者”稱號(hào)。概言之，張士一的一生廣涉各個(gè)領(lǐng)域，且均有所作為，不僅是我國(guó)“英語(yǔ)教學(xué)的先驅(qū)”、“杏壇拓荒人”，也是“社會(huì)活動(dòng)家”，真可謂“千人之諾諾，不如一士之諤諤”也[2]。

（二）弗斯在外語(yǔ)教學(xué)界的地位及影響

弗斯被人們所銘記主要是基于他作為英國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)派——倫敦學(xué)派的“創(chuàng)始人”的身份。正是由于他在語(yǔ)言學(xué)上獨(dú)一無(wú)二的研究與見(jiàn)解，使得世界開(kāi)始重新認(rèn)識(shí)隅于英倫三島的語(yǔ)言學(xué)家們工作的價(jià)值，使得倫敦語(yǔ)言學(xué)派與布龍菲爾德（美國(guó)）所創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)派形成鼎足之勢(shì)，自20世紀(jì)40年代起一直強(qiáng)勢(shì)影響著人們對(duì)語(yǔ)言的看法。弗斯生前并沒(méi)有顯赫的研究成果呈現(xiàn)，他僅僅出版兩本很薄的專著（《言語(yǔ)》Speech，1930年；《人的語(yǔ)言》The Tongue of Men，1937年）以及論文40余篇，但弗斯對(duì)于語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)音學(xué)的研究被后人稱作是形成倫敦語(yǔ)言學(xué)派的“核心”，弗斯本人則被新弗斯學(xué)派的著名語(yǔ)言學(xué)家們（如帕爾默、萊昂斯、韓禮德等）尊稱為“導(dǎo)師”。弗斯對(duì)語(yǔ)言學(xué)的貢獻(xiàn)雖聞名遐邇，但英國(guó)政府于1946年頒給他“大英帝國(guó)勛章”卻主要是歸于弗斯在二戰(zhàn)期間運(yùn)用他的語(yǔ)言學(xué)理論在英國(guó)創(chuàng)立的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論，培養(yǎng)出了一大批戰(zhàn)爭(zhēng)所急需的日語(yǔ)人才[3]（P272）。事實(shí)上，弗斯自21歲起就從事教師一職，后來(lái)更是歷經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)，在印度曾任拉合爾旁遮普大學(xué)英語(yǔ)教授，回國(guó)后任倫敦大學(xué)、牛津印度學(xué)院、東方與非洲研究學(xué)院的語(yǔ)言學(xué)教授，并長(zhǎng)期擔(dān)任東方與非洲研究學(xué)院語(yǔ)言學(xué)系主任，曾參加英國(guó)殖民社會(huì)科學(xué)研究院語(yǔ)言學(xué)委員會(huì)和英內(nèi)閣英語(yǔ)研究咨詢委員會(huì)語(yǔ)言學(xué)小組。他還是英國(guó)語(yǔ)文學(xué)會(huì)成員，并擔(dān)任副主席一職（1957年），參加過(guò)聯(lián)合國(guó)科教文組織的語(yǔ)言學(xué)家常設(shè)委員會(huì)的工作等等。

從上面的簡(jiǎn)述中我們可以發(fā)現(xiàn)，處于不同國(guó)度的兩位語(yǔ)言大師雖研究的背景、內(nèi)容和成果相異，但卻幾乎在同一時(shí)期提出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“語(yǔ)境教學(xué)”理論，在語(yǔ)言教學(xué)尤其是外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展史上都留下了濃重的一筆。他們各自所創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境教學(xué)理論在中英兩國(guó)引發(fā)了人們對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)中“語(yǔ)境”的關(guān)注，并最終形成影響力極大的外語(yǔ)情景教學(xué)流派，影響世界各國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)，并將繼續(xù)作用于各國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)改革與實(shí)踐。那么，二者是在什么情形下提出外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的？他們分別是如何理解并運(yùn)用基于“語(yǔ)境”的外語(yǔ)教學(xué)理論的？二者的“語(yǔ)境”教學(xué)理論有何異同？二者的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有什么影響和價(jià)值？下面，我們不妨就他們?cè)谡Z(yǔ)境教學(xué)理論的形成與發(fā)展、教學(xué)觀點(diǎn)、影響及價(jià)值等方面分而論之。

二、張士一與弗斯語(yǔ)境教學(xué)理論異同比較

（一）兩種語(yǔ)境教學(xué)理論形成與發(fā)展異同比較

張士一自幼深得身為私塾老師的父親的培育，擁有扎實(shí)的國(guó)文和傳統(tǒng)文化知識(shí)基礎(chǔ)，尤其對(duì)中國(guó)文學(xué)的意境說(shuō)有深刻理解。他15歲進(jìn)入南洋公學(xué)，畢業(yè)時(shí)已能從事口譯和英文書(shū)籍翻譯。1917年，他留學(xué)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院，獲教育碩士學(xué)位。歸國(guó)后，受中國(guó)20世紀(jì)第一波教育改革熱潮影響，他積極倡導(dǎo)歐美盛行的外語(yǔ)直接教學(xué)法，并對(duì)此進(jìn)行了本土化的改造，開(kāi)始反思創(chuàng)生一種中國(guó)自己的英語(yǔ)教學(xué)法的可能。1921年，張士一作“英語(yǔ)教學(xué)法”演講，首提“語(yǔ)境”在外語(yǔ)教學(xué)上的意義。他說(shuō)：教學(xué)的時(shí)候，“教員所在的地方和學(xué)生所在的地方須得逐漸變換，……使學(xué)生在各種‘語(yǔ)境里頭得到確切的意義?！盵4]在1922年出版的專著《英語(yǔ)教學(xué)法》里，他重申了這種觀點(diǎn)，明確指出詞句的語(yǔ)境意義和各種語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性。通過(guò)將最新的教育教學(xué)理論與中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，他以教學(xué)論專著、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)、教法改革等形式對(duì)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的探索，全面滲透了語(yǔ)境教學(xué)思想。①1948年，他發(fā)表《一個(gè)語(yǔ)言教學(xué)的新理論》，明確提出了英語(yǔ)教學(xué)“語(yǔ)境原則”。他認(rèn)為，“語(yǔ)境與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系，在已往的語(yǔ)言教學(xué)法著作里頭很少論到。即或論到，也不過(guò)限于局部的一句話，散漫不成系統(tǒng)，沒(méi)有確立成為一個(gè)原則。”所以，他“特別把它提出來(lái)做一次系統(tǒng)的討論”，并把它確立為“一個(gè)概括的基本原則”。這標(biāo)志著張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論臻于成熟[5]（3P）。張士一不僅將語(yǔ)境教學(xué)理念具體實(shí)踐于課堂教學(xué)方法的運(yùn)用中，還在教材編寫(xiě)上也體現(xiàn)了這一原則。在教法上，他購(gòu)買和制作了大量用于語(yǔ)境教學(xué)的教具與設(shè)備，并提倡將英語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)境分成“真的”、“逼真的”和“假想的”三種。他強(qiáng)調(diào)：“在實(shí)際的教學(xué)中，……教師必須有計(jì)劃地采取各種手段和方法布置、誘導(dǎo)和利用課內(nèi)課外各種逼真的英語(yǔ)語(yǔ)境，以使學(xué)生產(chǎn)生‘熱烈的反應(yīng)”。在教材上，他認(rèn)為只有“合于語(yǔ)境原則的教材，才可以使學(xué)生真的運(yùn)用英語(yǔ)?！币虼耍帉?xiě)教材首先“必須要做一個(gè)語(yǔ)境表”，再以單元的形式編排，“每一個(gè)單元至少是一個(gè)語(yǔ)境和相配的反應(yīng)”，教材就變成由若干個(gè)小單元鉤鏈成的“照這樣自然演變”的鏈?zhǔn)酱髥卧猍5]（P6）?？上У氖?，由于張士一年事漸高，又長(zhǎng)期擔(dān)任各種教學(xué)和社會(huì)職務(wù)，加上當(dāng)時(shí)外語(yǔ)直接法特別興盛，盡管他不遺余力地將語(yǔ)境教學(xué)理論在論文、教材中進(jìn)行介紹和推廣，但一己之力畢竟有限，其外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論終沒(méi)能在外語(yǔ)教學(xué)改革中脫穎而出，而是逐漸淡出人們的視線，乃至在英國(guó)的情景教學(xué)法被引入中國(guó)時(shí)，人們想當(dāng)然地認(rèn)為它是一種在中國(guó)沒(méi)有任何基礎(chǔ)的教學(xué)法，是一種他國(guó)外語(yǔ)教學(xué)法的移植。

再看弗斯外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論形成與發(fā)展的過(guò)程。弗斯外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論發(fā)軔于他對(duì)語(yǔ)言學(xué)的研究。1914年，由于戰(zhàn)爭(zhēng)需要，作為利茲師范學(xué)院的一名歷史老師，弗斯參加了英國(guó)印度教育司的工作，在阿富汗、非洲各國(guó)、印度等地服務(wù)。對(duì)印度等地一些本地語(yǔ)言的濃厚興趣使他逐漸由歷史研究轉(zhuǎn)向方言和普通語(yǔ)言學(xué)的研究。1928至1938年，他受聘于倫敦大學(xué)任語(yǔ)音學(xué)系高級(jí)講師。1937年，他又回到印度研究古吉拉特語(yǔ)和泰盧固語(yǔ)長(zhǎng)達(dá)15個(gè)月。上述工作經(jīng)歷使他逐步建立起自己對(duì)語(yǔ)言的獨(dú)特理解。在《語(yǔ)義學(xué)的技巧》（The technique of Semantics，1935）一文中，他明確提出“人們的話語(yǔ)不能脫離它在其中起作用的那個(gè)社會(huì)復(fù)合體，現(xiàn)代口語(yǔ)的每一段話都應(yīng)該認(rèn)為有其發(fā)生的背景，都應(yīng)該與某種一般化的語(yǔ)境上下文中的典型參與者聯(lián)系起來(lái)加以研究?！盵6]（P226）因此，研究語(yǔ)言要注意它的“社會(huì)功能部分”，語(yǔ)言既有“語(yǔ)境意義”（situational meaning），又有“形式意義”（formal meaning）。1941年，弗斯升任語(yǔ)音學(xué)系主任，卻正值第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，為應(yīng)對(duì)英國(guó)空軍外語(yǔ)人才急缺的現(xiàn)狀，弗斯將他的語(yǔ)言語(yǔ)境理論具體應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)中，帶領(lǐng)他的同事開(kāi)辦了一些短期培訓(xùn)班，致力于培養(yǎng)英國(guó)所急需的日語(yǔ)人才。經(jīng)過(guò)幾年教學(xué)實(shí)踐，弗斯于1946年在論文《外語(yǔ)學(xué)習(xí)》（Foreign language learning）中正式提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)的新理論——“針對(duì)意義的語(yǔ)境法”（situational approach to meaning）。這標(biāo)志著他的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論正式成形并建立起來(lái)。因教學(xué)效果良好，這一教學(xué)理論后來(lái)在英國(guó)一些職業(yè)學(xué)校和其他行業(yè)的外語(yǔ)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的特殊用途外語(yǔ)（ESP）班的教學(xué)中得以發(fā)展。但弗斯本人并沒(méi)有進(jìn)一步對(duì)這一教學(xué)新理論進(jìn)行系統(tǒng)研究，而最終是由英語(yǔ)教學(xué)專家洪比（Hornby）于1950年將語(yǔ)境教學(xué)理念運(yùn)用到學(xué)校課堂外語(yǔ)教學(xué)中。后來(lái)，彼特曼（Pitman）、泰特（Tate）等人運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理念對(duì)英聯(lián)邦成人移民進(jìn)行了第二語(yǔ)言①學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，最終形成了外語(yǔ)情景教學(xué)法（Situational Language Teaching）[3]（P276）。值得一提的是，這一教學(xué)法不僅在世界各國(guó)得到發(fā)展，也在20世紀(jì)80年代被引入中國(guó)并得到全面應(yīng)用推廣，風(fēng)靡一時(shí)。

綜合來(lái)看，張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的產(chǎn)生是教學(xué)實(shí)踐與理論探索相結(jié)合的過(guò)程，其形成路徑既是“自下而上”的探究，也是“道”“器”相合的結(jié)果。張士一自始至終立足課堂教學(xué)，思考中國(guó)場(chǎng)域中的以英語(yǔ)為外語(yǔ)的優(yōu)良教學(xué)法的可能，其語(yǔ)境教學(xué)理論的形成不僅是他作為教師自發(fā)對(duì)教學(xué)方法的追尋，更是他作為研究者自覺(jué)對(duì)教學(xué)法的反思與創(chuàng)建。因此，從形成路徑來(lái)看，張士一所創(chuàng)生的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論走的是一條自在自為的自然之路，是水到渠成的流淌之徑。比較而言，弗斯的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論發(fā)端于他的“語(yǔ)境論”（language context theory），形成于二戰(zhàn)期間為英國(guó)空軍所辦的日語(yǔ)培訓(xùn)班。他將自己創(chuàng)建的語(yǔ)言理論具體運(yùn)用于實(shí)踐教學(xué)中，是一種以理論指導(dǎo)實(shí)踐的“由上而下”的路徑取向。

從上述他們的兩種外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的形成與發(fā)展路徑清楚可見(jiàn)，張士一早于1921年就在關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)法的演講中明確提出了“語(yǔ)境”對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)的意義，而弗斯則是在1935年的學(xué)術(shù)論文《語(yǔ)義學(xué)的技巧》中第一次提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)要基于其“語(yǔ)境意義”和“形式意義”。因此，張士一比弗斯更早提出語(yǔ)境教學(xué)的新主張，是語(yǔ)境教學(xué)理論的真正創(chuàng)設(shè)者。當(dāng)然，二者的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論雖形成路徑迥異，但我們依然可以從中找尋出一些共同因子。首先，張士一與弗斯并非一開(kāi)始就從事外語(yǔ)教學(xué)，而是從其他行業(yè)轉(zhuǎn)入（張士一首先學(xué)的是鐵路工程專業(yè)；弗斯則首先學(xué)的是歷史），這成為他們建立外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的獨(dú)特背景。其次，在形成外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的過(guò)程中，二者都善于吸納語(yǔ)言理論和其他相關(guān)理論的研究成果，勤于反思，敏于創(chuàng)新，最終形成獨(dú)具特色的教學(xué)新理論。張士一在改造外語(yǔ)教學(xué)直接法的基礎(chǔ)上，從中國(guó)意境理論和語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境論和心理學(xué)上的“感境（stimulus）-動(dòng)應(yīng)（response）論”反思外語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)境的重要性，開(kāi)創(chuàng)性地提出了以英語(yǔ)為外語(yǔ)的語(yǔ)境教學(xué)理論；弗斯則自創(chuàng)語(yǔ)言的語(yǔ)境意義理論，不畏歐美等國(guó)輕視語(yǔ)言語(yǔ)義論的傳統(tǒng)，通過(guò)綜合人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)學(xué)科等理論，以培訓(xùn)空軍日語(yǔ)人才為平臺(tái)，建立了英國(guó)語(yǔ)境下的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論。

（二）兩種語(yǔ)境教學(xué)理論的教學(xué)觀點(diǎn)異同比較

1. 張士一語(yǔ)境教學(xué)理論的主要教學(xué)觀點(diǎn)

張士一認(rèn)為：“我們要求一種較為科學(xué)的外國(guó)語(yǔ)教授法，必須要研究心理學(xué)上的根據(jù)，并且還要從語(yǔ)言學(xué)里頭去看語(yǔ)言的性質(zhì)，從教育學(xué)里頭去看外國(guó)語(yǔ)在教育上的位置，從普通教授法里頭去看教授上普通的要點(diǎn)。”[7]基于這一理念，在心理學(xué)上，張士一的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論主要受中國(guó)傳統(tǒng)記憶心理學(xué)、美國(guó)桑代克聯(lián)結(jié)心理學(xué)和語(yǔ)言心理學(xué)的影響。他認(rèn)為“外語(yǔ)教學(xué)法，必須服從心理學(xué)……，如學(xué)習(xí)的規(guī)律、記憶的容量。語(yǔ)言是社會(huì)行為，語(yǔ)言和思想一體?！贝送猓€強(qiáng)調(diào)從兒童習(xí)得母語(yǔ)及流浪兒童習(xí)得第二語(yǔ)言的實(shí)例中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律[8]。在語(yǔ)言學(xué)上，張士一持社會(huì)環(huán)境語(yǔ)言觀和語(yǔ)言活動(dòng)觀。他認(rèn)為，“語(yǔ)言活動(dòng)不是一種獨(dú)立的活動(dòng)，而是靠有其他的活動(dòng)才成為活動(dòng)的。是人類生活上各種活動(dòng)的一種”，“是人的有機(jī)體（the human organism）對(duì)于語(yǔ)境（situation）的一種反應(yīng)（response or reaction）”[5]（P2）。在教育學(xué)上，受20世紀(jì)初國(guó)外教育思潮蜂擁入華的影響，張士一的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論吸取了杜威、孟祿、克伯屈等人的實(shí)用主義教育思想，認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)“第一必須用教育學(xué)的眼光來(lái)看清它的立足點(diǎn)?！睂W(xué)校外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)與社會(huì)語(yǔ)言交際活動(dòng)具有本質(zhì)的區(qū)別，前者屬于教育活動(dòng)，后者屬于語(yǔ)言活動(dòng)[9]。外語(yǔ)教學(xué)的目的重在培養(yǎng)學(xué)生才能的教育性而非進(jìn)行心智訓(xùn)練的語(yǔ)言性。在教授法上，張士一說(shuō)，我們要“比較各種外國(guó)語(yǔ)教授法的優(yōu)劣、最好用實(shí)驗(yàn)教育的方法和測(cè)驗(yàn)表度（test and scales）這一類的工具”進(jìn)行驗(yàn)證。教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)“把兩元（符號(hào)與活動(dòng)）的理論一元化，把語(yǔ)言看作對(duì)于語(yǔ)境的反應(yīng)”，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)一種語(yǔ)言是學(xué)習(xí)一種對(duì)于語(yǔ)境的反應(yīng)，教學(xué)一種語(yǔ)言是教學(xué)一種對(duì)于語(yǔ)境的反應(yīng)。所以語(yǔ)言不能就是當(dāng)做字詞和語(yǔ)法等等來(lái)教，而應(yīng)該當(dāng)作語(yǔ)境的反應(yīng)來(lái)教”。這樣，“就可以把符號(hào)與活動(dòng)、過(guò)程與結(jié)果、教材與教法等等都?xì)w納到一個(gè)概念（語(yǔ)境）之下。根據(jù)這個(gè)概念，我們可以去規(guī)劃一切的教學(xué)事項(xiàng)?！盵5]（P6）總之，張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)法不僅在語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)上體現(xiàn)了“語(yǔ)境原則”，還在教育學(xué)和具體教授法中蘊(yùn)含了語(yǔ)境教學(xué)思想；不僅教學(xué)目的以語(yǔ)境原則為總出發(fā)點(diǎn)，而且在教學(xué)過(guò)程與教學(xué)結(jié)果中都以語(yǔ)境思想為指導(dǎo)，所以，語(yǔ)境原則是他的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論的一個(gè)“基本原則”。

2. 弗斯語(yǔ)境教學(xué)理論的主要教學(xué)觀點(diǎn)

弗斯的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論主要是以他自己創(chuàng)立的語(yǔ)言語(yǔ)境理論為核心，同時(shí)也體現(xiàn)了一些心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)法的思想與理念。在語(yǔ)言學(xué)上，弗斯強(qiáng)調(diào)從社會(huì)學(xué)的角度理解語(yǔ)言，認(rèn)為言語(yǔ)同人類的社會(huì)交際活動(dòng)是緊緊交織在一起的，“語(yǔ)境”與“意義”是理解語(yǔ)言的關(guān)鍵要素。語(yǔ)言的語(yǔ)境包含來(lái)自語(yǔ)言內(nèi)部的“語(yǔ)言語(yǔ)境”（context of language）（這種語(yǔ)境是由字、詞、句、篇章之間的相互關(guān)系構(gòu)成）和來(lái)自于語(yǔ)言外部的“情景語(yǔ)境”（context of situation）（它包括語(yǔ)言與具體的社會(huì)環(huán)境相互作用過(guò)程中所涉及的一系列因素，具體包括參與者的有關(guān)特征、參與者的語(yǔ)言行為、參與者的非語(yǔ)言行為三個(gè)方面）[10]。相應(yīng)地，“意義”就是話語(yǔ)和話語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等成分“在語(yǔ)境中的功能”，分形式意義和情景意義[6]（P225）。在心理學(xué)上，弗斯依然以意義和語(yǔ)境為基礎(chǔ)，主要從小孩習(xí)得母語(yǔ)的心理過(guò)程來(lái)了解外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)習(xí)者的心理。早在1930年，弗斯就指出，“不熟悉小孩子習(xí)性和行為模式的陌生人聽(tīng)不懂他發(fā)出的聲音，家長(zhǎng)卻總能聽(tīng)懂”，因?yàn)椤八麄兡芸匆?jiàn)孩子在干什么”，知道小孩在學(xué)說(shuō)話時(shí)所用的“詞或句子的‘意義幾乎總是取決于所意識(shí)到的情景”[11]（P39）。“‘意義既是說(shuō)話人發(fā)出的‘聲音特性，也是情景語(yǔ)境中人物、物體、事件的特性”[11]（P43），外語(yǔ)學(xué)習(xí)者同樣具有這樣的學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)。弗斯的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論也蘊(yùn)含了一定的教育理念。作為一名教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的大學(xué)教師，弗斯熟稔外語(yǔ)教育的各項(xiàng)原理。依據(jù)為英國(guó)空軍人員進(jìn)行短期培訓(xùn)的特點(diǎn)，弗斯設(shè)計(jì)出了基于這一特殊用途的日語(yǔ)教學(xué)體系，從教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的安排到教學(xué)方法的實(shí)施，無(wú)不體現(xiàn)了他以學(xué)習(xí)者為主體、因材施教、精泛結(jié)合的教育理念。在教學(xué)法的理解上，當(dāng)時(shí)的英國(guó)在外語(yǔ)教學(xué)上主要是韋斯特（West）等人所倡導(dǎo)的“口語(yǔ)法”（Oral Method）當(dāng)?shù)?，但這一教學(xué)法過(guò)于重視語(yǔ)言句型的操練而忽視了語(yǔ)境的限定，不能滿足二戰(zhàn)中空軍情報(bào)人員的需求。因此，弗斯提出應(yīng)將語(yǔ)言的意義置于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的首要位置，因?yàn)檎Z(yǔ)言的意義只有在一定的語(yǔ)境中才能發(fā)揮意義的作用，“每一個(gè)單詞用在一個(gè)新的語(yǔ)境時(shí)，就是一個(gè)新的單詞”。基于這一理念，弗斯倡導(dǎo)對(duì)于新詞或句型的介紹均應(yīng)在語(yǔ)境中進(jìn)行并著重意義式的練習(xí)[6]（P190）。

3. 兩種語(yǔ)境教學(xué)理論在主要教學(xué)觀點(diǎn)上的異同比較

從整體上來(lái)看，張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論較弗斯外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論在理論基礎(chǔ)上更加完備，教學(xué)法體系更加完整，是一種相當(dāng)成熟的教學(xué)法理論。而弗斯則基于自己對(duì)語(yǔ)言的獨(dú)特理解，善于將語(yǔ)言理論具體應(yīng)用于教學(xué)活動(dòng)中，是理論與實(shí)踐的最佳結(jié)合。我們可以簡(jiǎn)練地歸納出二者的不同之處。

首先，兩種語(yǔ)境教學(xué)理論的側(cè)重點(diǎn)不一樣。張士一強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境的重要性，提出以“語(yǔ)境教學(xué)原則”為語(yǔ)言教學(xué)的總原則；弗斯則強(qiáng)調(diào)意義與語(yǔ)境對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的作用，提出了“針對(duì)意義的語(yǔ)境教學(xué)方法”（situational approach to meaning）。其次，兩種教學(xué)理論是在不同教學(xué)情形下針對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者提出的。張士一是在以英語(yǔ)為外語(yǔ)的學(xué)校語(yǔ)言教學(xué)中提出的教學(xué)理論，而弗斯則是在以日語(yǔ)為外語(yǔ)的軍隊(duì)語(yǔ)言教學(xué)培訓(xùn)中提出的教學(xué)理論。再次，兩種教學(xué)理論的發(fā)展也不一樣。張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論雖體系完備，他自己也在教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、師資培訓(xùn)等方面進(jìn)行了實(shí)踐，但當(dāng)時(shí)的中國(guó)倡導(dǎo)“西學(xué)為上”，以引進(jìn)移植國(guó)外教學(xué)法為主，直接法盛行，對(duì)于張士一所提語(yǔ)境教學(xué)理論少有以重視待見(jiàn)之者，至于追隨此法、效用此法者則更少矣。因此，這一語(yǔ)境教學(xué)理論并未能實(shí)現(xiàn)如張士一所言“從新的理論得到更好的語(yǔ)言教學(xué)”[5]（P6），終在各種外來(lái)教學(xué)法的喧嘩中漸趨弱化，未能成為一種顯性的能夠影響我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的主要教學(xué)法流派。而弗斯的語(yǔ)境教學(xué)理論首先是以外語(yǔ)培訓(xùn)方式進(jìn)行，而后由于教學(xué)效果突出，不僅在其他外語(yǔ)培訓(xùn)中得到借鑒運(yùn)用，而且還被其他教學(xué)專家吸收推廣于學(xué)校二語(yǔ)課堂和外語(yǔ)課堂教學(xué)，終成為在世界領(lǐng)域都有足夠影響力、對(duì)世界外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生重大影響的“外語(yǔ)情景教學(xué)法”（Situational language teaching）（此處指由洪比、泰特等人發(fā)展，世人熟知的外語(yǔ)情景教學(xué)法）。此外，弗斯的語(yǔ)言意義理論（按照弗斯的理解，意義即功能）也被他的弟子韓禮德等人加以改造衍變成新弗斯語(yǔ)言理論，而且韓禮德還以此為語(yǔ)言理論基礎(chǔ)，研發(fā)出一種新的外語(yǔ)教學(xué)理論，即功能-意念法（外語(yǔ)交際教學(xué)法也正是依此演變而來(lái)）。此法于20世紀(jì)80年代末傳入中國(guó)，對(duì)中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)及改革影響長(zhǎng)達(dá)幾十年，中國(guó)數(shù)次外語(yǔ)教學(xué)改革無(wú)不受到這一教學(xué)法的影響。弗斯語(yǔ)境教學(xué)理論影響深遠(yuǎn)。

從上述兩種語(yǔ)境教學(xué)理論的教學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，二者在對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)上也存有相同之處。首先，都持語(yǔ)言活動(dòng)或方式論的觀點(diǎn)。張士一認(rèn)為語(yǔ)言是“反映人生其他一切活動(dòng)的活動(dòng)”，但“語(yǔ)言活動(dòng)不是一種獨(dú)立的活動(dòng)，而是靠有其他的活動(dòng)才成為活動(dòng)的”[12]。弗斯也認(rèn)為語(yǔ)言是“人類活動(dòng)的一種方式，并非僅僅是一套約定俗成的符號(hào)和信號(hào)”，因?yàn)椤拔覀兩钕氯?，就得學(xué)習(xí)下去，一步步學(xué)會(huì)各種語(yǔ)言形式來(lái)作為投身社會(huì)的條件。語(yǔ)言是做事情的方式，是讓別人做事的方式，是一種行為方式，是迫使別人行動(dòng)的方式，是一種生活方式?！盵13]其次，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的“意義”與生活環(huán)境或語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)。張士一提倡“使英語(yǔ)和學(xué)生的生活發(fā)生良好的關(guān)系，要選擇切合于學(xué)生目前生活和以后生活需要的語(yǔ)言材料”，比如“瀏覽式閱讀需特別注意意義之分析，而不凝滯于不緊要之生字上，使能閱讀快順，切合生活之需要”[14]。弗斯認(rèn)為語(yǔ)言有兩種“意義，即‘語(yǔ)境意義和‘形式意義”。他主張把意義或功能分解為一系列的組成部分。確定每一種功能，都應(yīng)當(dāng)從某一語(yǔ)言形式或成分與某一上下文之間的關(guān)系下手?！靶问揭饬x有幾個(gè)層次：搭配層，語(yǔ)法層，語(yǔ)音層”?！罢Z(yǔ)境意義”與人們置身其中的客觀世界有關(guān)，“形式意義”卻與客觀世界無(wú)關(guān)[11]（P19）。最后，都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程比學(xué)習(xí)的結(jié)果更重要。張士一認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是重要的，但是“最關(guān)重要的是怎樣達(dá)到這個(gè)結(jié)果”。外語(yǔ)教學(xué)不僅應(yīng)“使英語(yǔ)的內(nèi)容和意義在學(xué)習(xí)者腦筋里頭產(chǎn)生感境（stimulus）和動(dòng)應(yīng)（response）的聯(lián)系，即語(yǔ)言和實(shí)際事物的‘觀念（即‘義）相聯(lián)結(jié)，還要和實(shí)際事物直接聯(lián)結(jié)，建立起與現(xiàn)實(shí)生活的必然聯(lián)系?！盵5]（P6）弗斯也認(rèn)為，語(yǔ)言不僅與一個(gè)特定景象和聲音的環(huán)境相聯(lián)，而且深深地根植于人們賴以生存的社會(huì)活動(dòng)過(guò)程中，“用最概括的話來(lái)說(shuō)，我們把語(yǔ)言作為社會(huì)過(guò)程的一個(gè)部分加以研究”[6]（P181）?？梢?jiàn)，弗斯同樣重視語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)獲得運(yùn)用語(yǔ)言的能力至關(guān)重要。當(dāng)然，二者最大的相同之處在于都不約而同地以“語(yǔ)境”作為他們的教學(xué)理論的核心，都看重語(yǔ)境在教學(xué)理論中的功能與作用，兩人均是語(yǔ)境教學(xué)理論的提倡者與踐行者。

三、張士一語(yǔ)境教學(xué)理論與弗斯語(yǔ)境教學(xué)理論的價(jià)值與影響

兩種語(yǔ)境教學(xué)理論在形成理路與教學(xué)觀點(diǎn)等方面有同有異，對(duì)當(dāng)時(shí)以及當(dāng)下的外語(yǔ)教學(xué)都有重要的價(jià)值與影響。

從理論的角度來(lái)看，張士一的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論是一種原創(chuàng)性的本土外語(yǔ)教學(xué)理論。張士一的語(yǔ)境教學(xué)理論及其教學(xué)實(shí)踐不僅開(kāi)我國(guó)語(yǔ)言語(yǔ)境教學(xué)研究與實(shí)踐之先河，比弗斯的語(yǔ)境教學(xué)理論提出時(shí)間也要早十多年，而且體系更完備，可以說(shuō)，是世界外語(yǔ)教學(xué)法領(lǐng)域內(nèi)語(yǔ)境教學(xué)的首創(chuàng)者，其意義不言而喻。弗斯的語(yǔ)境教學(xué)理論則由于有強(qiáng)大的語(yǔ)言理論為基礎(chǔ)，并且在教學(xué)實(shí)踐中得到充分的發(fā)展，不僅成為后來(lái)影響深遠(yuǎn)的“外語(yǔ)情景教學(xué)法”的源頭與基石，而且還對(duì)韓禮德等人提出的功能-意念法，甚至是外語(yǔ)交際教學(xué)法都有直接影響，是這些教學(xué)法理論上的來(lái)源與基礎(chǔ)。從一定程度上來(lái)說(shuō)，弗斯的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論是英國(guó)的本土外語(yǔ)教學(xué)理論，弗斯是外語(yǔ)情景教學(xué)理論最重要的倡行者與研究者。

從實(shí)踐的角度來(lái)看，張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論對(duì)當(dāng)時(shí)外語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)制定、教材編寫(xiě)、教學(xué)實(shí)踐、師資培訓(xùn)等方面產(chǎn)生了一定程度的影響。由張士一為首所擬定的《初、高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（1928年），以及他所主編的《初中直接法英語(yǔ)教科書(shū)第一冊(cè)》《初中直接法英語(yǔ)教科書(shū)第一套示意圖》《初中直接法英語(yǔ)教科書(shū)第一套溫習(xí)圖》（商務(wù)印書(shū)館，1930年）和《新生活初中英語(yǔ)第一冊(cè)》（大東書(shū)局，1933年）、《新生活初中英語(yǔ)第二冊(cè)》（大東書(shū)局，1936年）等都體現(xiàn)了語(yǔ)境教學(xué)的理念，如《新生活初中英語(yǔ)》就強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)切于生活、與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系。“語(yǔ)境教學(xué)”所強(qiáng)調(diào)的“實(shí)用”“生活”等理念成為英語(yǔ)教科書(shū)編寫(xiě)的指導(dǎo)思想[15]。此外，張士一還進(jìn)行了中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)驗(yàn)和全國(guó)英語(yǔ)教學(xué)狀況調(diào)查，并提出教師培養(yǎng)必須設(shè)置九類課程，其中應(yīng)設(shè)有培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言觀的語(yǔ)言學(xué)類、培養(yǎng)學(xué)生教育觀的教育學(xué)類和心理學(xué)類以及培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)能力的教學(xué)法類。這些都在一定程度上體現(xiàn)了張士一的語(yǔ)境教學(xué)法思想。弗斯的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論對(duì)當(dāng)時(shí)英國(guó)的外語(yǔ)培訓(xùn)尤其是對(duì)于后來(lái)的特殊用途外語(yǔ)教學(xué)具有直接的指導(dǎo)價(jià)值。由于其基于英國(guó)空軍情報(bào)人員的外語(yǔ)短期集訓(xùn)，弗斯和他的教學(xué)團(tuán)隊(duì)專門制定了有針對(duì)性的教學(xué)大綱、編寫(xiě)了培訓(xùn)教材，并在課堂教學(xué)中開(kāi)發(fā)出以“語(yǔ)境”和“意義”為總原則的語(yǔ)境教學(xué)策略與方法，教學(xué)效果得到英國(guó)政府首肯，因此獲得了功勛獎(jiǎng)?wù)隆?/p>

從歷史的角度來(lái)看，張士一所創(chuàng)立的外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論在教學(xué)法研究史上極具開(kāi)拓和創(chuàng)新的價(jià)值，對(duì)其他教學(xué)法的形成也有潛移默化的作用。張士一外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論為外語(yǔ)情景教學(xué)法和中國(guó)語(yǔ)文語(yǔ)境教學(xué)法提供了淵源和基礎(chǔ)，而且對(duì)后來(lái)的暗示法、交際教學(xué)法和體驗(yàn)式教學(xué)法等都有直接或間接的影響。弗斯的語(yǔ)境教學(xué)理論在教學(xué)法發(fā)展史上也留下了濃墨重彩的一筆，他的“針對(duì)意義的語(yǔ)境方法”不僅是后來(lái)外語(yǔ)情景教學(xué)法的理論源泉，還是功能-意念教學(xué)理論的思想基礎(chǔ)，對(duì)交際教學(xué)法也有潛在影響。

外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)都是各國(guó)教學(xué)的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，外語(yǔ)教學(xué)法則由于直接關(guān)聯(lián)教學(xué)理念和教學(xué)技巧，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有指導(dǎo)意義。當(dāng)下，外語(yǔ)教育正經(jīng)歷國(guó)際化與本土化的雙重考驗(yàn)[16]，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)正處于改革的十字路口，人們對(duì)外語(yǔ)教學(xué)在基礎(chǔ)教育中的地位和作用提出了不同的看法，教育部及相關(guān)機(jī)構(gòu)也已陸續(xù)出臺(tái)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意見(jiàn)。外語(yǔ)教學(xué)將走向何處受到人們的密切關(guān)注。我們認(rèn)為，外語(yǔ)教學(xué)始終應(yīng)是一門重要的工具性和素養(yǎng)性課程，與其在外語(yǔ)課時(shí)與評(píng)價(jià)上莫衷一是，各種教學(xué)法輪番登場(chǎng)，在不斷更迭的教育技術(shù)潮流中不知所向[17]，不如潛心實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)域，由教學(xué)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，以教學(xué)法為切入點(diǎn)，通過(guò)梳理教學(xué)歷史，由史明鑒，追本溯源，了解不同時(shí)期國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)教學(xué)專家對(duì)外語(yǔ)教學(xué)法所做的開(kāi)創(chuàng)性工作。張士一和弗斯作為同一時(shí)代處于完全不同的教學(xué)情形下的兩位教學(xué)專家，提出了“外語(yǔ)語(yǔ)境教學(xué)理論”，他們的理論在各自國(guó)家的場(chǎng)域來(lái)說(shuō)是一種本土的外語(yǔ)教學(xué)法，在外語(yǔ)教學(xué)的場(chǎng)域來(lái)說(shuō)又是一種元的研究和探索，二者雖各有千秋，卻又同中有異，共性與個(gè)性共存。經(jīng)由歷史比較的視角，我們不僅可以厘析這兩種外語(yǔ)教學(xué)理論發(fā)展的脈絡(luò)與路徑，更可從中歸納出他們的關(guān)聯(lián)性特點(diǎn)。這對(duì)于已進(jìn)入新常態(tài)的外語(yǔ)教育[18]，對(duì)我們創(chuàng)建具有中國(guó)氣派的本土外語(yǔ)教學(xué)法體系以及對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的未來(lái)發(fā)展都極具參考與借鑒價(jià)值，值得我們深入持續(xù)地研究和探討。

參考文獻(xiàn)

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