高校職能論視角下的園校合作問(wèn)題分析

袁飛飛

（亳州學(xué)院教育系，安徽亳州236800）

一、“園校合作”存在的問(wèn)題與高校的角色定位

高校作為社會(huì)發(fā)展的重要一份子，在汲取社會(huì)養(yǎng)分的同時(shí)也承擔(dān)著服務(wù)社會(huì)發(fā)展的責(zé)任與義務(wù)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于高校服務(wù)社會(huì)發(fā)展的研究不斷增多，其中不乏高校與中小學(xué)的“校校合作”以及高校與幼兒園的“園校合作”。關(guān)于“園校合作”的概念，雖然目前沒(méi)有較為統(tǒng)一的說(shuō)法，但大致是指高校與幼兒園雙方“在平等的基礎(chǔ)上，遵循一定的原則，依托各自特有的資源優(yōu)勢(shì)共同開展教育教學(xué)研究工作，以滿足教師教育改革促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求?！盵1]客觀來(lái)說(shuō)，高校與幼兒園的合作有助于資源共享和雙方的共同進(jìn)步。目前，我國(guó)幼兒園普遍存在著發(fā)展不均衡、專業(yè)性欠缺、機(jī)制不健全等問(wèn)題，作為扶持幼兒園發(fā)展的一支重要力量，高校以其人力、物力和財(cái)力上的優(yōu)勢(shì)為幼兒園的發(fā)展做出了有益的貢獻(xiàn)，高校也在此過(guò)程中獲得了自身的成長(zhǎng)。但是，雙方的合作仍然存在著諸如合作雙方地位不平等、合作流于形式、合作無(wú)法達(dá)到有效融合甚至合作破產(chǎn)等問(wèn)題。

（一）合作雙方地位不平等

地位平等是社會(huì)交往中保障雙方合作得以順利實(shí)現(xiàn)的基本條件。然而，在現(xiàn)有的“園校合作”中，較為凸出的一個(gè)問(wèn)題則恰是雙方的地位不平等。有學(xué)者就直接指出，“大學(xué)的權(quán)威，是一種合法化的權(quán)力，是大學(xué)這種特殊社會(huì)組織具有的特性，大學(xué)的權(quán)威內(nèi)存于大學(xué)組織?！盵2]由于被賦予了崇高的社會(huì)地位，高校往往在與幼兒園的合作中自帶“引領(lǐng)者”光環(huán)，對(duì)雙方合作的內(nèi)容及進(jìn)展方向常起著決定性的影響。幼兒園一方則容易處于被動(dòng)地位，合作時(shí)或是表現(xiàn)出坐、等、靠的依賴心理，或是對(duì)高校的建議盲目聽從、生搬硬套。這種狀態(tài)使得雙方缺乏真正的合作，因?yàn)樗斑`背了伙伴之間平等共商、合作共建的本質(zhì)。”[3]

（二）合作流于形式

高校與幼兒園的合作流于形式主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：首先，合作的形式單一?？偟膩?lái)說(shuō)，在雙方的合作中，集體性的活動(dòng)較多，個(gè)別性的活動(dòng)則相應(yīng)偏少，“大幫哄”情況突出?！皥@校合作的組織方式主要以集體組織為主，如高校教師去幼兒園指導(dǎo)學(xué)生、擔(dān)任評(píng)委（聽課評(píng)課）占到38.5%，講座占到30.8%，座談會(huì)議等占到20%，其他形式較少?！盵4]其次，合作中高校一方的中老年人員、高職稱人員較多，青年人員、低職稱人員較少。有研究在調(diào)查某市高校與幼兒園合作現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)，“作為高校專業(yè)梯隊(duì)中重要組成部分的青年教師，卻很少‘下園’。[5]最后，合作臨時(shí)、缺乏固定。高校與幼兒園的合作往往缺乏長(zhǎng)期系統(tǒng)的規(guī)劃，合作大多具有較強(qiáng)的臨時(shí)性，這就使得雙方的參與積極性和合作的效果缺乏保障。

（三）合作無(wú)法達(dá)到有效融合

高校與幼兒園的合作無(wú)法達(dá)到有效融合是合作雙方地位不平等、合作流于形式的必然表現(xiàn)。“許多學(xué)者指出大學(xué)和中小學(xué)的文化有差異，大學(xué)的文化以探究和反思為主導(dǎo)，而學(xué)校的文化則以行動(dòng)為主導(dǎo)?！盵6]而高校與幼兒園的差異也是如此，雙方各有其優(yōu)勢(shì)和短板：一方面，高校傾向于關(guān)注較為高遠(yuǎn)超前的理論知識(shí)，并擅于把知識(shí)作去實(shí)踐化的思考，進(jìn)而把其推向理論化的高度以指導(dǎo)實(shí)踐，對(duì)幼兒園一線的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)關(guān)注較少；另一方面，幼兒園則傾向于關(guān)注能迅速有助實(shí)踐能力提升、短平快的知識(shí)，對(duì)有關(guān)幼教的理論知識(shí)關(guān)注較少。這就容易使雙方在合作時(shí)出現(xiàn)“各說(shuō)各話”的現(xiàn)象。如若雙方各自囿于自己的一方天地與對(duì)方進(jìn)行表面化的合作，必然不會(huì)達(dá)成有效的合作效果。

實(shí)際上，高校與幼兒園之所以在合作的過(guò)程中出現(xiàn)以上問(wèn)題，除了與雙方的工作性質(zhì)、價(jià)值觀念以及在工作重心上的關(guān)注點(diǎn)不同有關(guān)，還與雙方在合作中所扮演的角色有重要的關(guān)系。角色是社會(huì)學(xué)角色論中的一個(gè)基本概念，角色論認(rèn)為，一個(gè)單個(gè)的身份可能具有許多相關(guān)的角色，個(gè)體或群體的行為與其所扮演的角色緊密相關(guān)，不同的角色定位會(huì)使得個(gè)體或群體做出不同的行為。就高校一方而言，高校不同的角色定位會(huì)使其在和幼兒園合作的過(guò)程中做出不同的表現(xiàn)。

二、高校職能論視角下“園校合作”中高校角色定位的實(shí)然與應(yīng)然

通常來(lái)說(shuō)，職責(zé)與角色同在，不同的職責(zé)來(lái)自不同的角色，只有盡到職責(zé)才能扮演好相應(yīng)的角色，角色規(guī)定職責(zé)、職責(zé)完善角色。也就是說(shuō)，高校的角色定位與其承擔(dān)的職責(zé)是分不開的，通常來(lái)說(shuō)，“大學(xué)的職責(zé)是培養(yǎng)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)。無(wú)論是研究型大學(xué)、教學(xué)科研型大學(xué)，還是教學(xué)型大學(xué)，還是高等?？茖W(xué)校、職業(yè)技術(shù)學(xué)院，都擔(dān)負(fù)著這三項(xiàng)基本職能?！盵7]也就是說(shuō)，高校就是人才培養(yǎng)園地、科研開展場(chǎng)所和社會(huì)服務(wù)提供團(tuán)體，如果把高校形容為一個(gè)個(gè)體的話，高校的角色可以定位為以下幾類：

（一）教師

教師是培養(yǎng)人才的人，負(fù)責(zé)從知識(shí)、技能以及思想上引導(dǎo)學(xué)生，以便把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)所需要的各式各類的人才。作為教師的高校體現(xiàn)了其培養(yǎng)人才的職責(zé)。在“園校合作”中，當(dāng)高校一方以教師的角色存在時(shí)，其與幼兒園通常呈現(xiàn)出亦師亦友的關(guān)系：一方面，幼兒園的教師是高校負(fù)責(zé)培養(yǎng)的，在職前教育階段，他們?cè)谀感５囊龑?dǎo)下從一個(gè)一無(wú)所知的門外漢逐步邁入學(xué)前教育領(lǐng)域，了解了學(xué)前教育的概念、特點(diǎn)、目標(biāo)以及實(shí)施途徑等知識(shí)；入職后，他們與母校的師生關(guān)系還會(huì)一直保持，而且很可能會(huì)到母校接受職后培訓(xùn)以實(shí)現(xiàn)自身的不斷成長(zhǎng)，讓自身以不斷“充電”的狀態(tài)應(yīng)對(duì)新形勢(shì)對(duì)工作提出的需要。另一方面，當(dāng)幼兒園需要在某些方面聽取高校的意見建議時(shí)，還可以借助本園教職工是高校畢業(yè)生的關(guān)系讓雙方建立一種較為親密的合作關(guān)系。但是，無(wú)論雙方的關(guān)系是師還是友，作為教師的高校在合作中都擁有比幼兒園更高的地位。

（二）專家

專家是指在某個(gè)領(lǐng)域有專業(yè)研究和精深造詣的人。作為專家的高校體現(xiàn)了其科學(xué)研究的社會(huì)職能。高校所擁有的用于開展科學(xué)研究的人力、物力以及財(cái)力資源，為其成為專家提供了得天獨(dú)厚的條件。在“園校合作”中，高?？梢园l(fā)揮其在某一領(lǐng)域做研究的優(yōu)勢(shì)為幼兒園科研工作的開展提供指導(dǎo)，給予幼兒園以理論引領(lǐng)，幫助幼兒園發(fā)掘課題與論文的著眼點(diǎn)，引導(dǎo)其建構(gòu)科學(xué)研究的理論框架，把其自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論層面。在這種情況下，作為專家的高校在合作中不可避免地處在比幼兒園更高的位置上。

（三）社會(huì)服務(wù)者

“高校的社會(huì)服務(wù)職能形成于19世紀(jì)下半葉的美國(guó)高等教育……廣義的高校社會(huì)服務(wù)是指高校作為一個(gè)學(xué)術(shù)組織為社會(huì)做出的包括直接的和間接的所有貢獻(xiàn)……狹義的高校社會(huì)服務(wù)是指，高校在保證正常的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究活動(dòng)前提下，依托高校的教學(xué)、科研、人才和知識(shí)等資源優(yōu)勢(shì)，向社會(huì)提供直接的、服務(wù)性的、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)?！盵8]作為社會(huì)服務(wù)者的高校體現(xiàn)了其服務(wù)社會(huì)的職能，同時(shí)，社會(huì)服務(wù)者也是高校非學(xué)術(shù)性角色的一種體現(xiàn)。作為社會(huì)服務(wù)者，高校需要利用其自身的知識(shí)與科研等優(yōu)勢(shì)為社會(huì)上需要相應(yīng)幫助的團(tuán)體和個(gè)人提供智力與資源支持，例如，高校成立的科技服務(wù)隊(duì)或名師輔導(dǎo)團(tuán)等。在“園校合作”中，無(wú)論是開展科研以及教學(xué)工作的幫扶活動(dòng)，還是贈(zèng)與物品的饋贈(zèng)活動(dòng)，或是以促進(jìn)了解、增進(jìn)感情為目的的聯(lián)誼活動(dòng)，作為社會(huì)服務(wù)者的高校在與幼兒園合作的過(guò)程中都更加注重雙方朋友式、對(duì)話式關(guān)系的營(yíng)造。也就是說(shuō)，這里說(shuō)的“服務(wù)”并非是刻意將高校置于迎合幼兒園的狀態(tài)，而是從高校作為社會(huì)一份子、應(yīng)該致力于社會(huì)整體發(fā)展的提高以及高校作為合作中的重要一份子、應(yīng)該致力于雙方共同的良好發(fā)展、實(shí)現(xiàn)雙方的互惠互利而言的。在高校作為社會(huì)服務(wù)者與幼兒園合作時(shí)，雙方的關(guān)系看似是高校“服務(wù)”于幼兒園，實(shí)際上更是“合作”“互通有無(wú)”的“伙伴”關(guān)系。因?yàn)楦咝Ｔ诮o幼兒園提供助力的同時(shí)，也從幼兒園學(xué)到了自身缺乏的東西。這也正是國(guó)外高校以“他方為中心”思想的主張，該思想“倡導(dǎo)地方高?！疄閲?guó)家服務(wù)’，為‘所在地區(qū)服務(wù)’……地方高校與地方社會(huì)成為雙向共存的伙伴關(guān)系?！盵9]

“從總體上看，我國(guó)地方高校與地方社會(huì)之間并未形成良好的互動(dòng)。地方高校服務(wù)社會(huì)這一職能，在具體的實(shí)踐過(guò)程中，無(wú)論是服務(wù)主體、客體，還是服務(wù)的體制機(jī)制，都存在著諸多問(wèn)題，面臨著巨大的挑戰(zhàn)?！盵10]在“園校合作”中，由于被長(zhǎng)久地賦予了較高的社會(huì)地位，高校常以專家或教師的身份出現(xiàn)，社會(huì)服務(wù)者的角色易被忽略，近些年來(lái)才被逐漸激活。無(wú)論是作為專家、還是作為教師，都使得高?；蛎黠@或隱藏地帶有權(quán)威色彩，這也使得其在與幼兒園的關(guān)系中常處于權(quán)威和領(lǐng)導(dǎo)者的位置，相應(yīng)地，較少處于作為社會(huì)服務(wù)者所帶有的具有平等色彩的對(duì)話式合作伙伴的位置。這就讓其在與幼兒園的合作中無(wú)法更好地發(fā)揮自身的其他作用，影響雙方實(shí)現(xiàn)有效的溝通與合作。從可持續(xù)發(fā)展的角度說(shuō)，“園校雙方”的合作若要更加和諧、有效，就需要高校注意扮演“社會(huì)服務(wù)者”的角色，與幼兒園建立更為平等的“合作伙伴”關(guān)系。溝通學(xué)認(rèn)為，平等是社會(huì)雙方得以實(shí)現(xiàn)真正合作的前提。因此，高校一方必須認(rèn)識(shí)到自身角色的多元性，才能在“園校合作”中合理定位自己。

三、“園校合作”中高校角色的有效發(fā)揮

“合作”要求“組織之間的互換，能夠體現(xiàn)‘互惠’的原則?！盵11]作為“園校合作”中的重要一方，高校占據(jù)優(yōu)勢(shì)的是有較高的理論視角和宏觀指導(dǎo)能力，然而應(yīng)當(dāng)看到的是，幼兒園同樣具有自身的優(yōu)勢(shì)，即幼兒園擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和最新的教學(xué)動(dòng)態(tài)，更是檢驗(yàn)理論是否具有實(shí)踐指導(dǎo)能力的第一陣地。我們知道，理論和實(shí)踐原本就是互為一體、辯證統(tǒng)一的關(guān)系，實(shí)踐是理論的發(fā)源地和檢驗(yàn)石，理論是實(shí)踐的深化和引導(dǎo)。因此，高校應(yīng)該辯證對(duì)待自身的多元角色，綜合發(fā)揮多元效能，更好地實(shí)踐所承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)，在與幼兒園合作的過(guò)程中達(dá)到互惠共贏的效果。

（一）發(fā)揮“引領(lǐng)”能力，“服務(wù)”幼兒園更快發(fā)展

1.樹立“服務(wù)”意識(shí)，建立“服務(wù)”機(jī)制

“專家”與“教師”角色是高校的傳統(tǒng)角色，高校也確實(shí)具備承擔(dān)以上角色的能力。因此，在“園校合作”中，高校應(yīng)該充分發(fā)揮“專家”與“教師”角色的引領(lǐng)能力，在避免話語(yǔ)霸權(quán)的同時(shí)樹立“服務(wù)”意識(shí)，助力幼兒園的良好發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，就是要在雙方合作的過(guò)程中，詳細(xì)了解幼兒園需要幫助的內(nèi)容，同幼兒園一起建立發(fā)展計(jì)劃，使得高校的幫助真正能夠發(fā)揮應(yīng)有的作用；同時(shí)，為了讓合作能長(zhǎng)期持續(xù)下去，高校一方還應(yīng)當(dāng)建立較為完善的“服務(wù)”機(jī)制，制訂可行的活動(dòng)計(jì)劃，提供充足的活動(dòng)資金，保證定期與幼兒園進(jìn)行互動(dòng)。例如，在派出參與活動(dòng)的教師上，要本著合理搭配的原則，給青年教師與低職稱教師以機(jī)會(huì)，不要為了打名氣，而只讓為數(shù)不多的老教師與高職稱教師出馬。另外，為了激發(fā)教師參與“服務(wù)”的意識(shí)，可以把教師的活動(dòng)參與數(shù)量和質(zhì)量與師德考評(píng)相結(jié)合，在職稱晉升方面給予參與的教師優(yōu)先考慮的機(jī)會(huì)，并利用宣傳平臺(tái)進(jìn)行報(bào)道，從志愿服務(wù)的角度激發(fā)教師服務(wù)社會(huì)的正能量。

2.發(fā)揮專業(yè)特長(zhǎng)，找準(zhǔn)“服務(wù)”基點(diǎn)

在“服務(wù)”意識(shí)和機(jī)制都確立之后，高校還要注意發(fā)揮專業(yè)特長(zhǎng)、找準(zhǔn)“服務(wù)”途徑。也就是說(shuō)，高校要結(jié)合高校自身的優(yōu)勢(shì)和幼兒園的特點(diǎn)，為每個(gè)合作的幼兒園找到其可持續(xù)發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)，在發(fā)揮教師專業(yè)特長(zhǎng)的基礎(chǔ)上為幼兒園提供針對(duì)性指導(dǎo)。例如，從高校的角度來(lái)說(shuō)，有的高校教師擅長(zhǎng)環(huán)境創(chuàng)設(shè)研究，就可以到需要在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面提供指導(dǎo)的幼兒園進(jìn)行幫助；有的高校教師擅長(zhǎng)某一活動(dòng)領(lǐng)域的教學(xué)研究，就可以到需要某一活動(dòng)領(lǐng)域教學(xué)指導(dǎo)的幼兒園進(jìn)行幫助；有的高校教師擅長(zhǎng)心理咨詢研究，就可以到需要家園溝通指導(dǎo)的幼兒園進(jìn)行幫助。再如，從幼兒園的角度來(lái)說(shuō)，有的幼兒園教師整體水平較高，高校在對(duì)其開展指導(dǎo)的過(guò)程中就可以多加入理論分析的部分，幫助教師總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升理論水平；有的幼兒園教師整體素質(zhì)、水平一般，高校在對(duì)其開展指導(dǎo)的過(guò)程中就應(yīng)該采取動(dòng)態(tài)的實(shí)踐指導(dǎo)模式，通過(guò)典型案例、經(jīng)驗(yàn)、教師現(xiàn)身說(shuō)法等辦法讓教師更好地理解所學(xué)知識(shí)，提升工作能力?？傊?，高校不能采取“一刀切”的辦法，不顧本校教師擅長(zhǎng)的領(lǐng)域與幼兒園教師的實(shí)際需要，對(duì)所有的幼兒園采取統(tǒng)一的指導(dǎo)模式。

3.激發(fā)內(nèi)在需求，做到“授之以漁”

作為培養(yǎng)未來(lái)幼兒園教師的一方，高校在對(duì)幼兒園進(jìn)行指導(dǎo)的時(shí)候要避免使幼兒園出現(xiàn)坐、等、靠等被動(dòng)思想，而應(yīng)注意激發(fā)幼兒園的內(nèi)在生長(zhǎng)需求，通俗地說(shuō)就是要做到“授之以漁”，讓幼兒園自我發(fā)現(xiàn)、自我反思，總結(jié)問(wèn)題解決的規(guī)律，進(jìn)而能夠做到舉一反三、觸類旁通。這也是實(shí)踐教師教育一體化精神的需要。教師教育一體化要求以終身教育思想為指導(dǎo)，建立教師專業(yè)成長(zhǎng)的完整教育體系?！耙惑w化的教師教育包括三層含義：一是職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高的一體化，即學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐的一體化，即師范大學(xué)與中小學(xué)的伙伴關(guān)系。”[12]具體說(shuō)來(lái)，就是讓幼兒園針對(duì)自身存在的困惑發(fā)動(dòng)教師集體智慧先行思考可能的解決辦法并驗(yàn)證其可行性，高校要做的就是在適當(dāng)時(shí)機(jī)給予提示，起到支架的作用，幫助幼兒園從中體會(huì)成長(zhǎng)的快樂(lè)，進(jìn)而把這種快樂(lè)帶入下一次問(wèn)題解決的過(guò)程中去，形成良性循環(huán)。

（二）秉持“互助”思想，促進(jìn)自身不斷成長(zhǎng)

1.樹立相互學(xué)習(xí)意識(shí)，注意總結(jié)和反思

良好的“園校合作”的進(jìn)行勢(shì)必要有可持續(xù)發(fā)展的策略，這也是避免雙方在合作中搞形式主義的重要途徑。因此，在合作中樹立相互學(xué)習(xí)的意識(shí)，并在雙方長(zhǎng)期合作的過(guò)程中注意總結(jié)與反思對(duì)于高校來(lái)說(shuō)就顯得尤為重要。這就要求高校不要把與幼兒園的合作看作一次性合作，每次互通有無(wú)之后，高校都要注意把本次合作的經(jīng)過(guò)以及出現(xiàn)的問(wèn)題和改進(jìn)的方法及時(shí)記錄下來(lái)，建立與幼兒園合作的動(dòng)態(tài)檔案，不斷發(fā)現(xiàn)、不斷進(jìn)步，保留精華、剔除糟粕，把雙方在合作過(guò)程中最經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)保留下來(lái)，為后續(xù)的合作提供經(jīng)驗(yàn)和助力，也為高校不斷積累“園校合作”方面的研究收集最真實(shí)的第一手資料。也就是說(shuō)，高校應(yīng)該把雙方的合作看作是一個(gè)既能讓高校幫助幼兒園成為“研究型實(shí)踐者”，也能讓幼兒園幫助高校成為“實(shí)踐型研究者”的過(guò)程。

2.拓寬合作路徑，尋求雙向發(fā)展

作為合作互助的伙伴，高校與幼兒園合作的過(guò)程中，應(yīng)該不斷致力于合作路徑的拓展，并從中尋求雙方的共同發(fā)展。除了傳統(tǒng)的教學(xué)、科研領(lǐng)域，高校還可以從環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園溝通、政策解讀等多個(gè)方面與幼兒園組建學(xué)習(xí)共同體，向幼兒園學(xué)習(xí)有益經(jīng)驗(yàn)，尋求自身成長(zhǎng)點(diǎn)。對(duì)于做得好的幼兒園，高校應(yīng)該把其優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行升華提煉，建構(gòu)理論框架以提高其普及率，進(jìn)而發(fā)展自身的科研實(shí)力；對(duì)于尚有提升空間的幼兒園，高?？梢园l(fā)揮自身智慧設(shè)身處地地與幼兒園一起探尋改善的方法，在此過(guò)程中不斷提升自身處理此類問(wèn)題的能力。另外，不少高校的學(xué)前教育專業(yè)都建設(shè)有校內(nèi)實(shí)訓(xùn)室，高?？梢远ㄆ谙蛴變簣@開放使用，實(shí)現(xiàn)資源共享，同時(shí)也可以向幼兒園請(qǐng)教實(shí)訓(xùn)室建設(shè)方面的不足，完善實(shí)訓(xùn)室建設(shè)工作。

3.深入實(shí)踐教學(xué)，拓展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

缺乏幼兒園實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，主要在意識(shí)形態(tài)層面開展幼兒園的相關(guān)研究是高校在“園校合作”中容易出現(xiàn)的問(wèn)題，也是高校做出的研究成果常常和幼兒園實(shí)際相脫離，進(jìn)而只被幼兒園當(dāng)作束之高閣的高深理論的重要原因。因此，在和幼兒園互通有無(wú)的過(guò)程中，高校要認(rèn)識(shí)到自身存在的不足，注意汲取幼兒園實(shí)在的工作經(jīng)驗(yàn)，為理論的發(fā)展不斷注入新鮮的實(shí)踐力量，真正達(dá)到理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐修正理論、理論與實(shí)踐相互促進(jìn)的目的。這就要求高校把幼兒園當(dāng)作平等互助的合作伙伴，請(qǐng)幼兒園幫忙提供讓高校教師參與實(shí)踐的工作機(jī)會(huì)，打造“雙師型”教師隊(duì)伍，以彌補(bǔ)實(shí)踐方面的不足，找到理論和實(shí)踐的聯(lián)系與區(qū)別?！案鞲叩仍盒５纳鐣?huì)美譽(yù)度和認(rèn)可度，很大程度來(lái)源于其培育出的學(xué)生走入社會(huì)和工作崗位后體現(xiàn)的素質(zhì)和水平；而要培養(yǎng)出高素質(zhì)、熟技能的學(xué)生，一支雙師型教師隊(duì)伍必不可少?！盵13]幼兒園的工作是一份實(shí)踐性很強(qiáng)的工作，教師本身也是一份實(shí)踐性和示范性很強(qiáng)的職業(yè)，如果高校在培養(yǎng)學(xué)前師資的過(guò)程中，缺乏幼兒園工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，僅停留在理論層面對(duì)學(xué)生進(jìn)行授課，也將使學(xué)生只會(huì)“紙上談兵”。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園教師在入職后都覺(jué)得自己在學(xué)校里學(xué)到的理論知識(shí)用處不大，這既與高校在培養(yǎng)人才的過(guò)程中偏重理論知識(shí)的教授、忽視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳導(dǎo)有很大關(guān)系，也與高校教師缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、不會(huì)給學(xué)生現(xiàn)身說(shuō)法有很大關(guān)系。因此，高校只有在與幼兒園合作的過(guò)程中不斷深入實(shí)踐教學(xué)、拓展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能讓自己在對(duì)幼兒園師資進(jìn)行職前培養(yǎng)時(shí)有足夠的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)作為儲(chǔ)備。

總之，在“園校合作”的過(guò)程中，高校應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己所處的較為明顯的優(yōu)勢(shì)地位，并進(jìn)而有意識(shí)地進(jìn)行改變，在發(fā)揮“專家”或“教師”角色的同時(shí)，注意發(fā)揮在社會(huì)服務(wù)方面的作用，拓展自己的非學(xué)術(shù)性角色，在為社會(huì)發(fā)展貢獻(xiàn)自身力量的同時(shí)促進(jìn)自身向著更加多元、社會(huì)化的方向發(fā)展。