基于完整知識(shí)觀的素養(yǎng)教學(xué)

李潤洲

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

核心素養(yǎng)一經(jīng)提出，為素養(yǎng)而教就成了一種新時(shí)尚，而將當(dāng)下的教學(xué)當(dāng)作為知識(shí)而教進(jìn)行批判，但問題是，無論素養(yǎng)多么重要，教學(xué)都難以離開知識(shí)而培育學(xué)生的素養(yǎng)。因此，與其脫離知識(shí)空泛地探討為素養(yǎng)而教，不如現(xiàn)實(shí)地辨析知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系，且澄清基于知識(shí)培育學(xué)生素養(yǎng)的路徑。

一、知識(shí)與素養(yǎng)的相融互通

自核心素養(yǎng)提出以來，人們面對(duì)積重難返的應(yīng)試教學(xué)，似乎看到了沖出重圍的希望，就暢談為素養(yǎng)而教，而將以往或當(dāng)下的教學(xué)當(dāng)作為知識(shí)而教，并從系統(tǒng)論的視角對(duì)為知識(shí)而教的種種弊端進(jìn)行了反思與批判。比如，從理念上看，為知識(shí)而教遵循的是物的邏輯，而忽視了人的發(fā)展，表現(xiàn)為教學(xué)中的“目中無人”，認(rèn)為知識(shí)教學(xué)“歷來只限于‘塞入’知識(shí)，不管智育，學(xué)得苦、學(xué)得死；不顧德育，管得苦、管得死；不顧個(gè)性，造成‘千校一面’‘千人一面’的格局”[1]。從內(nèi)容上看，為知識(shí)而教以傳授間接經(jīng)驗(yàn)為主，注重系統(tǒng)化、邏輯化的知識(shí)講授，而忽視了對(duì)學(xué)生情感、意志、品質(zhì)等的培養(yǎng)，將知識(shí)教學(xué)封閉在學(xué)科之內(nèi)，而忽略了知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，未能與主體人的認(rèn)知、情感、品格等建立有機(jī)聯(lián)系，削弱了知識(shí)的育人功能，因而隨著時(shí)間的消逝，尤其是通過考試，學(xué)生學(xué)過的知識(shí)便會(huì)遺忘殆盡。從方法上看，注重講授，而忽略了探究。知識(shí)教學(xué)大多慣于用機(jī)械填鴨式的告知方式將知識(shí)傳遞給學(xué)生，通常的做法是背誦基礎(chǔ)知識(shí)、訓(xùn)練基本技能。這樣知識(shí)教學(xué)就變成了記憶和規(guī)訓(xùn)，抑制了學(xué)生的主動(dòng)思考。

應(yīng)該說，在現(xiàn)實(shí)中，為知識(shí)而教的教學(xué)確實(shí)或多或少地存在著上述問題，但無論知識(shí)教學(xué)存在著多少問題，皆不能因?yàn)橹R(shí)教學(xué)存在問題就推斷出知識(shí)有問題。道理很簡單，知識(shí)教學(xué)的問題并非是知識(shí)的問題，恰恰是因?yàn)閷?duì)知識(shí)的看法出現(xiàn)了問題才導(dǎo)致了知識(shí)教學(xué)的問題，而不能倒果為因，把知識(shí)教學(xué)的問題視為知識(shí)自身的弊端。因?yàn)橹R(shí)作為經(jīng)過確證的真信念，是人們對(duì)客觀事物的屬性、規(guī)律的正確反映，向來受到人們的尊崇與重視。自17世紀(jì)英國哲學(xué)家培根說出“知識(shí)就是力量”以來，人們更是對(duì)知識(shí)推崇有加。然而，近年來，在建構(gòu)主義、虛無主義與相對(duì)主義等文化思潮的消極影響下，知識(shí)的價(jià)值卻日益遭到解構(gòu)，諸如知識(shí)是主體的自主建構(gòu)；世界上根本沒有什么真理，知識(shí)只是裹挾著權(quán)力、利益的相對(duì)表達(dá)。這些知識(shí)觀在解放人的思想的同時(shí)，也貶低了知識(shí)的價(jià)值，加之知識(shí)教學(xué)確實(shí)存在著各種弊端，于是，很多人就由憎恨知識(shí)教學(xué)的弊端，轉(zhuǎn)而殃及池魚地厭惡起知識(shí)來，甚至將知識(shí)視為學(xué)生主動(dòng)、自主發(fā)展的阻礙，天真地宣講“教學(xué)不在于讓學(xué)生掌握多少知識(shí)，而在于培育學(xué)生的素養(yǎng)”。但倘若我們承認(rèn)人來到世上，起初只是一個(gè)自然生命，而要成為一個(gè)社會(huì)生命，具有德性、理性與超越性等精神屬性，那么無論是人的德性、理性與超越性等精神屬性皆離不開知識(shí)的滋潤和涵養(yǎng)。從這種意義上說，人就是一種知識(shí)化存在，知識(shí)是人從自然生命成長為社會(huì)生命的中介和憑借?？梢哉f，人只有通過知識(shí)學(xué)習(xí)，才能形成自己的素養(yǎng)，才能使人真正成為人，知識(shí)就蘊(yùn)含著成人的全面要素。正像有學(xué)者所言：從教學(xué)的發(fā)生學(xué)來看，知識(shí)需要傳播，因此有了教師；知識(shí)需要繼承，因此有了學(xué)生。從這個(gè)意義上說，教師與學(xué)生都是因知識(shí)而由社會(huì)設(shè)定出來的，而知識(shí)則是師生活動(dòng)的對(duì)象，教學(xué)是一種因知識(shí)的傳播和繼承而形成的師生交往活動(dòng)。這樣看來，“教學(xué)離不開知識(shí)，教學(xué)永遠(yuǎn)是關(guān)乎知識(shí)的教學(xué)”[2]。那么，人們?yōu)楹稳绱送春拗R(shí)教學(xué)?

通常來看，人們之所以痛恨知識(shí)教學(xué)，除了知識(shí)教學(xué)忽視學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的顯性原因外，一個(gè)隱性的根本原因則在于將本來相融互通的知識(shí)與素養(yǎng)對(duì)立起來，認(rèn)為我國學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)掌握得扎實(shí)而素養(yǎng)較差，因此，要“由‘知識(shí)中心’轉(zhuǎn)向‘能力’（素養(yǎng)）中心，培養(yǎng)學(xué)生形成高于學(xué)科知識(shí)的學(xué)科素養(yǎng)”[3]，要“以核心素養(yǎng)向知識(shí)本位宣戰(zhàn)”[4]，從而將知識(shí)與素養(yǎng)對(duì)立起來。從一定意義上說，只有將“知識(shí)中心”與“素養(yǎng)中心”放置于教育目的之語境中，即任何教學(xué)皆需以學(xué)生的發(fā)展為歸宿，而知識(shí)學(xué)習(xí)僅僅是達(dá)成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的手段時(shí)，上述的“以核心素養(yǎng)向知識(shí)本位宣戰(zhàn)”才具有一定的合理性。但問題是，無論核心素養(yǎng)是作為“知識(shí)、技能與態(tài)度的集合”，還是作為在復(fù)雜情境中解決理論或?qū)嵺`問題的能力，抑或是當(dāng)下國際社會(huì)推崇的由“創(chuàng)新能力、批判性思維、交往與合作”構(gòu)成的“4C”能力，倘若離開了知識(shí)的積淀、滋養(yǎng)與輔佐，那么學(xué)生核心素養(yǎng)的培育就只能是鏡花水月、空中樓閣。從事實(shí)的層面來看，經(jīng)合組織早在1997年就啟動(dòng)了核心素養(yǎng)框架項(xiàng)目研究，相對(duì)而言，歐盟各國的基礎(chǔ)教育也比較關(guān)注對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的培育，而我國直到2016年9月才正式發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，當(dāng)下正處于核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的學(xué)科核心素養(yǎng)實(shí)施階段，或者說，至少在2016年前，中國基礎(chǔ)教育并沒有以素養(yǎng)為指導(dǎo)，但吊詭的是上海學(xué)生參加PISA素養(yǎng)考試曾多次排名第一。那么，為什么“以知識(shí)為本”的中國基礎(chǔ)教育在PISA素養(yǎng)考試中卻能勝出“以素養(yǎng)為本”的歐盟各國教育？其原因就在于知識(shí)與素養(yǎng)本來就是相融互通的，而不是二元對(duì)立的，至少在教育的場域中，學(xué)生任何素養(yǎng)的培育皆離不開知識(shí)，知識(shí)是學(xué)生素養(yǎng)培育的根基和前提。

因此，有學(xué)者從教育的視角將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵描述為由三個(gè)層面構(gòu)成的框架結(jié)構(gòu)：“最底層的‘雙基指向’，以基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學(xué)（廣義）思維指向’，指在系統(tǒng)的學(xué)習(xí)中通過體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)及內(nèi)化等過程逐步形成的相對(duì)穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價(jià)值觀，實(shí)質(zhì)上是初步得到認(rèn)識(shí)世界和改造世界的世界觀和方法論”[5]，并正確地指出問題解決要以“雙基”為基礎(chǔ)，而科學(xué)思維則要以“雙基”和問題解決為基礎(chǔ)。實(shí)際上，倘若離開了基本知識(shí)與基本技能這一“雙基”，任何高層級(jí)素養(yǎng)的培育都將勞而無功、適得其反，其原因就在于知識(shí)與素養(yǎng)之間具有相通性：一方面，知識(shí)作為人創(chuàng)造的產(chǎn)物是知識(shí)創(chuàng)造者素養(yǎng)的外在化表征；另一方面，素養(yǎng)作為人平時(shí)的修養(yǎng)則是人知識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)化的結(jié)果。因此，超越知識(shí)與素養(yǎng)的二元對(duì)立，亟須重新認(rèn)識(shí)知識(shí)，確立一種完整知識(shí)觀。

二、確立一種完整知識(shí)觀

知識(shí)雖是一個(gè)常用詞語，但卻蘊(yùn)含著多種含義。一種常見的看法是將知識(shí)視為“別人所確定的許多事實(shí)和真理，就是在圖書館書架上一排排地圖、百科全書、歷史、傳記、游記、科學(xué)論文里面的材料”[6]，僅僅將人們積極應(yīng)對(duì)各種問題所獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)果當(dāng)作知識(shí)，而忽略了知識(shí)同時(shí)也是一種識(shí)知的過程。這種認(rèn)識(shí)結(jié)果的知識(shí)觀是導(dǎo)致知識(shí)與素養(yǎng)二元對(duì)立的根源。那么，何謂知識(shí)觀？如何正確地理解知識(shí)？

知識(shí)觀是人們對(duì)何謂知識(shí)、知識(shí)有何特性、知識(shí)有何價(jià)值等問題的回答，其中，對(duì)何謂知識(shí)的回答直接決定著對(duì)知識(shí)有何特性、知識(shí)有何價(jià)值等問題的答案。歷史地看，在何謂知識(shí)上至少存在著三種觀點(diǎn)：一是理性主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是一種得到確證的真信念。二是經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是得到實(shí)證的真信念。前者強(qiáng)調(diào)知識(shí)來源于人的理性，后者則強(qiáng)調(diào)知識(shí)來源于人的經(jīng)驗(yàn)。三是折中的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)的形式來源于人的理性，而知識(shí)的內(nèi)容則來源于人的經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)的形式賦予知識(shí)以普遍性，而知識(shí)的內(nèi)容則賦予知識(shí)以確證性。但這些知識(shí)觀大多以靜態(tài)的視角來審視、分析知識(shí)，而知識(shí)作為人創(chuàng)造的產(chǎn)物，必然涉及為什么創(chuàng)生知識(shí)、創(chuàng)生什么樣的知識(shí)以及如何創(chuàng)生知識(shí)等問題。因此，動(dòng)態(tài)地看，知識(shí)不僅包括其呈現(xiàn)的內(nèi)容，而且涵括著為什么創(chuàng)生這些知識(shí)以及如何創(chuàng)生這些知識(shí)的問題。這樣看來，知識(shí)就至少蘊(yùn)含著三種意涵：一是表征知識(shí)內(nèi)容的概念、命題與理論，它們可視、可讀，也可以稱之為顯性知識(shí)。二是知識(shí)創(chuàng)生的方法、思想與思維，它們是知識(shí)得以創(chuàng)生的方法論根據(jù)。三是知識(shí)創(chuàng)生的價(jià)值追求，最初表現(xiàn)為人的好奇心，最終上升為對(duì)真、善、美的追求。也就是說，任何由概念、命題與理論所構(gòu)成的知識(shí)本身就蘊(yùn)含著創(chuàng)生知識(shí)的方法、思想與思維及其價(jià)值追求。[7]比如，康德提出問題、解決問題的方法、思想與思維及其價(jià)值追求就蘊(yùn)含在其創(chuàng)生的知識(shí)中，集中體現(xiàn)在《純粹理性批判》《實(shí)踐理性批判》《判斷力批判》等著作中。

但當(dāng)下，為知識(shí)而教的教學(xué)之所以備受人們的詬病，其根源就在于流行的知識(shí)教學(xué)通常聚焦于由概念、命題與理論構(gòu)成的知識(shí)表層，而忽略了知識(shí)創(chuàng)生所運(yùn)用的“方法、思想與思維”，淡視了知識(shí)所攜帶、蘊(yùn)含的“人文情懷與科學(xué)精神”，從而使知識(shí)教學(xué)在目的、內(nèi)容和方式上存在著“素養(yǎng)本位”所揭示的種種弊端。而基于完整知識(shí)觀的教學(xué)則既講授特定的概念、命題與理論，探尋特定知識(shí)的本真意涵，授人以魚；也揭示這些概念、命題與理論的來龍去脈，讓學(xué)生經(jīng)歷特定知識(shí)創(chuàng)生的過程，授人以漁；還詮釋這些概念、命題與理論所攜帶的價(jià)值訴求，讓學(xué)生體悟特定知識(shí)蘊(yùn)含的價(jià)值，授人以欲；從而讓學(xué)生學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂學(xué)。因此，從完整的知識(shí)觀來看，慣常的知識(shí)教學(xué)之弊并不在于講授了特定的概念、命題與理論，而在于這種知識(shí)教學(xué)僅僅傳遞了特定的概念、命題與理論，而未能把握、呈現(xiàn)特定概念、命題與理論創(chuàng)生的過程及其蘊(yùn)含的價(jià)值追求，從而使知識(shí)教學(xué)蛻化為教科書上所呈現(xiàn)的知識(shí)的搬運(yùn)和復(fù)制，乃至墮落為教師提問，學(xué)生找答案的問答。而素養(yǎng)教學(xué)則透過知識(shí)內(nèi)容的概念、命題與理論的表層，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)特定概念、命題與理論而洞察其形成過程及其運(yùn)用方法，體悟特定概念、命題與理論所嵌入的價(jià)值訴求，其秉持的是一種知識(shí)與素養(yǎng)相融相通的完整知識(shí)觀。

而那種脫離特定概念、命題與理論，空談方法、思想與思維及其價(jià)值訴求的教學(xué)，則是另一種知識(shí)灌輸。比如，人們常說的“方法比知識(shí)更重要”，想當(dāng)然地推崇“授人以魚，不如授人以漁”，認(rèn)為教給學(xué)生知識(shí)，不如教給學(xué)生如何學(xué)習(xí)的方法，錯(cuò)誤地割裂了顯性的“知識(shí)——魚”與隱性的“方法——漁”的關(guān)系。而從完整的知識(shí)觀來看，隱性的“方法”則是顯性的“知識(shí)”中蘊(yùn)含的“方法”，“漁”則是捕“魚”的“漁”?？梢哉f，任何隱性的方法或“漁”皆具有依附性，即依附于特定的概念、命題與理論，而那種脫離特定顯性知識(shí)的所謂方法，不過是人對(duì)知識(shí)創(chuàng)生過程的反思所得，正如人吃飯的方法必然與特定食物相關(guān)聯(lián)那樣，并不存在無特定食物的吃法。從這個(gè)意義上說，倘若脫離了特定的概念、命題與理論，那么隱性的“方法”或“漁”就會(huì)變成空洞的說教，蛻化為教條，并不能創(chuàng)造性地運(yùn)用到問題解決中。實(shí)際上，與老子所說的“授人以魚，不如授人以漁”，強(qiáng)調(diào)“漁”比“魚”更重要相伴隨的，還有另一句莊子所說的箴言：“筌者所以在魚，得魚而忘筌”，即捕獲了魚就忘掉了筌。運(yùn)用到知識(shí)教學(xué)上，就意味著讓學(xué)生掌握知識(shí)，而不必過于在乎掌握知識(shí)的方法。而這種“魚”與“漁”、“魚”與“筌”的對(duì)立，倘若置于完整的知識(shí)觀中，其對(duì)立就會(huì)化解而變成統(tǒng)一。因?yàn)樵谕暾闹R(shí)觀來看，“魚”與“漁”、“魚”與“筌”皆是特定知識(shí)得以創(chuàng)生所不可或缺的要素，二者分則亡，合則興。因此，素養(yǎng)教學(xué)并不是拋棄、拒斥知識(shí)而空談素養(yǎng)培育，而是基于完整的知識(shí)觀，讓學(xué)生在習(xí)得特定的概念、命題與理論的過程中洞察這些概念、命題與理論創(chuàng)生所運(yùn)用的“方法、思想與思維”，體悟特定的概念、命題與理論所蘊(yùn)含的價(jià)值訴求。

三、基于完整知識(shí)觀培育學(xué)生素養(yǎng)的路徑

倘若知識(shí)與素養(yǎng)本來就相融互通，那么如何基于完整知識(shí)觀將知識(shí)教學(xué)提升為素養(yǎng)教學(xué)？

首先，將素養(yǎng)目標(biāo)知識(shí)化，即把要培育的學(xué)生素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可操作的知識(shí)。倘若直接以“理性思維、人文素養(yǎng)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與感悟能力”等素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，則會(huì)使教學(xué)缺乏可操作性，教學(xué)目標(biāo)也就成了一種擺設(shè)。而基于完整知識(shí)觀的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置可以參照2001年修訂版的布盧姆教育目標(biāo)分類表進(jìn)行表述。在該教育目標(biāo)分類表中，表的豎行是知識(shí)維度，包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)；表的橫行是認(rèn)知維度，包括記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。表中的單元格是知識(shí)與認(rèn)知的交匯處，代表著某種教學(xué)目標(biāo)，具體表述為“動(dòng)詞+名詞”，其中動(dòng)詞表示認(rèn)知過程，名詞表示知識(shí)類型，二者的結(jié)合就構(gòu)成了相對(duì)清晰的教學(xué)目標(biāo)[8]，這樣就可以將抽象的素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)化表述。比如，執(zhí)教《變色龍》，倘若著眼培育學(xué)生的理性思維，那么就需以事實(shí)性知識(shí)為指向，其教學(xué)目標(biāo)可以表述為能夠說出小說中的人物及其關(guān)系，陳述關(guān)鍵人物在不同場合說了什么話，列舉出主人公對(duì)小狗咬人事件在不同的場合分別表達(dá)了怎樣的態(tài)度。倘若著眼培育學(xué)生的人文素養(yǎng)，那么就需以概念性知識(shí)為指向，其教學(xué)目標(biāo)可以表述為理解與小說主題有關(guān)的一些概念，如“看風(fēng)使舵”“變色龍”“諷刺小說”等概念，說出諷刺小說與一般小說的區(qū)別，辨析奧楚蔑洛夫的性格特征等。倘若著眼培育學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，那么就需以程序性知識(shí)為指向，其教學(xué)目標(biāo)可表述為通過學(xué)習(xí)《變色龍》，清楚諷刺小說的一般特征，學(xué)會(huì)閱讀諷刺小說的一般方法。倘若著眼培育學(xué)生的感悟能力，那么就需以元認(rèn)知知識(shí)為指向，其教學(xué)目標(biāo)可表述為通過學(xué)習(xí)《變色龍》，學(xué)會(huì)運(yùn)用一套程序或工具閱讀、欣賞其他小說。[9]當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)中，并不存在單一的學(xué)生素養(yǎng)培育指向，而是多種學(xué)生素養(yǎng)培育指向的相互融合。這種學(xué)生素養(yǎng)培育的綜合指向，需要按照知識(shí)分類框架進(jìn)行統(tǒng)合設(shè)計(jì)。這樣，素養(yǎng)目標(biāo)就可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)化表達(dá)。

其次，將知識(shí)教學(xué)素養(yǎng)化，即根據(jù)知識(shí)的類型匹配恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，將知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)。之所以要從“知識(shí)本位”走向“素養(yǎng)本位”，是因?yàn)榻處焸魇诹酥R(shí)并不等同于培育了學(xué)生素養(yǎng)。從2001年修訂版的布盧姆教育目標(biāo)分類表中可以看出，在學(xué)生學(xué)習(xí)之前，知識(shí)是外在于學(xué)生的公共知識(shí)，是一種客觀性存在；在學(xué)生學(xué)習(xí)之后，外在的知識(shí)經(jīng)過學(xué)生的認(rèn)知后被學(xué)生掌握，就變成了一種個(gè)體知識(shí)，是一種主觀性存在，此時(shí)才有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)。但當(dāng)下的知識(shí)教學(xué)由于過于注重課堂講授，在教師講、學(xué)生聽的學(xué)習(xí)中，學(xué)生聽來的知識(shí)大多處于記憶、理解的水平，而缺乏將學(xué)得的知識(shí)運(yùn)用于特定情境中的機(jī)會(huì)，從而使所學(xué)的知識(shí)難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。因?yàn)椤坝浿袑W(xué)”所獲得的皆是事實(shí)性知識(shí)，即使通過“記中學(xué)”學(xué)習(xí)程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)，如此習(xí)得的已不再是作為程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)的方法和策略本身，而只是記住了關(guān)于方法和策略的事實(shí)性結(jié)論[10]，而學(xué)生的素養(yǎng)則更多地表現(xiàn)為如何做和思的能力，是對(duì)程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的理解與運(yùn)用。因此，素養(yǎng)教學(xué)就要超越靜態(tài)的認(rèn)知結(jié)果的知識(shí)觀，并基于完整的動(dòng)態(tài)知識(shí)觀，將“記中學(xué)”的接受式教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)榛谔囟ǜ拍?、命題與理論的“做中學(xué)”與“悟中學(xué)”，并通過“做中學(xué)”“悟中學(xué)”去經(jīng)歷、體驗(yàn)特定概念、命題與理論創(chuàng)生的過程。比如，講授《厘米的認(rèn)識(shí)》，就要通過創(chuàng)設(shè)特定的情境，如讓張三和李四站到教室前面比較高矮，讓學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)“厘米”所蘊(yùn)含的隱性知識(shí)（由比較物諸如“半個(gè)頭、一把尺子”到標(biāo)準(zhǔn)比較物再到15厘米），來習(xí)得顯性知識(shí)（厘米的概念、cm的表示法以及用厘米表示物體的長度）。[11]同時(shí)，倘若學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握僅僅停留在記憶和理解的水平上，那么這種學(xué)習(xí)結(jié)果就僅僅是知道了某種知識(shí)而已；倘若學(xué)生對(duì)外在的知識(shí)掌握達(dá)到了“應(yīng)用”及以上水平（分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造），那么這種學(xué)習(xí)結(jié)果就可以視為學(xué)生的素養(yǎng)。從這個(gè)意義上說，基于知識(shí)與素養(yǎng)相融互通的教學(xué)，不僅要陳述、講解某種知識(shí)內(nèi)容，而且要讓學(xué)生親自應(yīng)用某種知識(shí)內(nèi)容，并將這些知識(shí)內(nèi)容的應(yīng)用提升到分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的水平上。

最后，素養(yǎng)教學(xué)評(píng)價(jià)化，即從素養(yǎng)立意檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。從一定意義上說，當(dāng)下有些教師之所以熱衷于通過課堂講授進(jìn)行知識(shí)內(nèi)容的灌輸，而不愿放手讓學(xué)生更多地通過自主、合作與探究的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，其原因之一就是當(dāng)下的考試評(píng)價(jià)，過于注重了事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的考查，而對(duì)程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)考查的比重則較小。確切地說，考查事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)的題目過多，而評(píng)價(jià)程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)的題目過少。有學(xué)者曾將一份江蘇小學(xué)畢業(yè)會(huì)考試卷與一份英國七年級(jí)招生考試試卷進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)二者在考試評(píng)價(jià)上存在著重大差異：“其一，我們的試卷中填空、判斷、選擇、計(jì)算、畫圖、解決問題等各類題型一一排列，刻板、沒有兒童氣息。英國的試卷如同一本故事書，有人物、有情節(jié)，環(huán)環(huán)相扣、引人入勝，孩子完成一份數(shù)學(xué)試卷就是一次情境化的‘微生活’歷練。”而有人物、有情節(jié)的考試題目，顯然創(chuàng)設(shè)了一種知識(shí)應(yīng)用的情境，學(xué)生解題則需要更多地運(yùn)用程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)，此類考試題目更有助于考查學(xué)生的素養(yǎng)?！捌涠?，我們的試卷中知識(shí)考查的成分多，計(jì)算技能要求高，題型有‘套路’，數(shù)學(xué)與生活的關(guān)聯(lián)性小。英國的試卷中考查直接應(yīng)用定義、概念、公式等現(xiàn)成知識(shí)的內(nèi)容少，用計(jì)算器計(jì)算，自定義、自操作、自規(guī)則的內(nèi)容多，問題的現(xiàn)實(shí)性很強(qiáng)。”這種通過自定義、自操作、自規(guī)則解題檢測(cè)的就是學(xué)生在特定的情境中運(yùn)用知識(shí)的能力，是學(xué)生素養(yǎng)的表征?！捌淙?，我們的試卷中幾乎每題都有標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)價(jià)時(shí)看重解題的規(guī)范、完整與嚴(yán)密。即便所謂的開放題，結(jié)論的可能性也有限，更多的是關(guān)注知識(shí)的掌握和技能的形成。英國試卷中有固定答案的試題比例不到40%，很多題目都需要學(xué)生自己探究，通過舉證或論證發(fā)現(xiàn)結(jié)論。試卷沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，更重視個(gè)性化的數(shù)學(xué)表達(dá)、數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)。他們強(qiáng)調(diào)兒童自己的見識(shí)比書本知識(shí)更可貴、更難得，更多地關(guān)注思維力和創(chuàng)造力的發(fā)展。”[12]可以說，基于標(biāo)準(zhǔn)答案的評(píng)價(jià)更多地檢測(cè)的是學(xué)生的記憶力和理解力，而基于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)則更有利于引導(dǎo)、激勵(lì)教學(xué)關(guān)注、培育學(xué)生的素養(yǎng)。而素養(yǎng)教學(xué)評(píng)價(jià)化無疑為素養(yǎng)教學(xué)提供了一種價(jià)值導(dǎo)向與激勵(lì)，將有助于教學(xué)擺脫顯性知識(shí)灌輸?shù)哪嗄??！?/p>