強化中學(xué)語文階段性測試的有效性

楊金水

“中學(xué)語文階段性測試”指的是中學(xué)語文學(xué)科在教學(xué)的各個階段所采用的旨在促進教學(xué)效果的紙筆考查形式。

在常規(guī)狀態(tài)下，“階段性測試”應(yīng)該是對“階段性教學(xué)內(nèi)容”的檢測，是極為重要而有效的教學(xué)手段之一。但是，語文學(xué)科自身特點導(dǎo)致中學(xué)語文階段性測試從內(nèi)容到形式上的混亂使其不僅不能成為教學(xué)的有效的手段，還嚴重干擾正常的語文教學(xué)。

中學(xué)語文階段性測試存在的主要問題有以下三個方面：

第一，測試內(nèi)容不明晰。由于語文教材和語文課堂的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容往往是大而空洞，且在同一層面不斷重復(fù)，日常教學(xué)內(nèi)容與最終評價指標往往無法匹配，教學(xué)內(nèi)容嚴重窄化，導(dǎo)致測試與教學(xué)長期存在兩張皮現(xiàn)象。名為“階段性測試”，實與“階段性教學(xué)”并未構(gòu)成明晰的對應(yīng)關(guān)系。因為“階段性教學(xué)”的獨立性似乎也不成立?！半A段性測試”也沒有因為與平面而碎片化的教學(xué)脫節(jié)而保持其自身“階段性”特點，中學(xué)語文階段性測試與現(xiàn)行教學(xué)游離且缺乏“連續(xù)性”和“層進性”，必然導(dǎo)致整個語文教學(xué)的混亂，從而影響語文教學(xué)的效率。

第二，測試結(jié)果不準確。由于對語文學(xué)科階段性測試的要求和標高缺乏清晰的認識，中學(xué)語文階段性測試的命題與評分標準存在嚴重的科學(xué)性問題。一些經(jīng)驗主義的操作導(dǎo)致測試結(jié)果極為模糊，與學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況相關(guān)性不大，甚至?xí)霈F(xiàn)負相關(guān)的情況。這樣的階段性測試就會嚴重干擾正常的語文教學(xué)秩序，打擊學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性。階段性測試結(jié)果的不科學(xué)其實也是語文課程存在不科學(xué)性的反應(yīng)。

第三，測試過程負擔(dān)重。中學(xué)語文階段性測試是以閱讀和寫作為主要測試內(nèi)容和測試單位的。由于閱讀和寫作測試的主觀性過大，隨意性極強，階段性特點不明確，命題方式大而全，導(dǎo)致其命題和閱卷的負擔(dān)極重，語文學(xué)科階段性測試的命題和閱卷所需要付出的時間和精力往往數(shù)倍于其他學(xué)科。繁重的負擔(dān)又加重了語文學(xué)科階段性測試本已存在的諸多問題。

階段性測試本是對日常教學(xué)內(nèi)容的檢測，其內(nèi)容是既定的——學(xué)什么，測什么。但長期以來，語文測試往往與語文教學(xué)存在兩張皮的現(xiàn)象。語文學(xué)科階段性測試存在問題的直接原因是語文課程建設(shè)和語文課堂教學(xué)本身存在的問題。由于學(xué)什么不明確，導(dǎo)致測什么也不明確。所以，要解決語文學(xué)科階段性測試存在的問題，應(yīng)該從完善語文課程建設(shè)和明確語文教學(xué)目標入手。

一、基于語文學(xué)科知識與能力要素，重新確立語文學(xué)科各階段教學(xué)的內(nèi)容目標體系

為了解決語文學(xué)科測試階段性問題，必須先解決語文學(xué)科教學(xué)階段性問題。要解決語文學(xué)科教學(xué)階段性問題，必須先解決語文學(xué)科知識和能力教學(xué)的階段性目標問題。要解決語文學(xué)科知識和能力教學(xué)的階段性目標問題，就必須先解決知識和能力的關(guān)系與序列問題。所以，在梳理語文學(xué)科的知識和能力要素的基礎(chǔ)上，著力研討語文學(xué)科知識和能力的關(guān)系，強化知識運用所產(chǎn)生的技能，再將這一技能與語文學(xué)科閱讀和寫作這兩個主要任務(wù)結(jié)合起來，依據(jù)螺旋上升的理論，確定語文學(xué)科在不同階段的教學(xué)目標體系，從而制定語文知識和能力全程教學(xué)分布計劃，確定具體而合理的教學(xué)進度，將制定的語文知識和能力全程教學(xué)分布計劃與相應(yīng)的教材教學(xué)進度相匹配，以課文、單元為單位，擬制語文學(xué)科知識和能力教學(xué)目標體系，借此確定語文學(xué)科階段性測試的序列。

在研究的過程中，應(yīng)該著重關(guān)注以下兩個方面：

1.將單純的知識學(xué)習(xí)演繹成運用知識的技能

語文學(xué)科并沒有龐雜的知識結(jié)構(gòu)，從小學(xué)到中學(xué)，無非就是字詞句篇、語修邏文等幾個方面的知識。如果單從知識介紹的角度來對待這些知識，顯然是難以支撐一個主要學(xué)科的內(nèi)容體系的。

基于這種現(xiàn)實，我們應(yīng)該改變將知識作為碎片化標簽化的簡單介紹的知識學(xué)習(xí)方式，力求從概念的內(nèi)涵和外延入手，找尋并構(gòu)建知識之間的關(guān)聯(lián)，探尋其在不同角度不同層面語言運用中的價值，將知識的學(xué)習(xí)變成獲得語文能力的抓手，最終落實到知識的運用上。

比如，對詞性的學(xué)習(xí)，不再滿足于實詞虛詞的分類，不再滿足于能否區(qū)分名詞、動詞、形容詞，還應(yīng)在了解實詞的內(nèi)涵、外延、分類的基礎(chǔ)上，理解和恰當(dāng)運用實詞的表意功能，將其當(dāng)作閱讀和寫作學(xué)習(xí)的工具。

以名詞為例，在了解名詞的特性的基礎(chǔ)上，明白名詞是人和事物名稱的指稱，明確名詞的指稱作用。再基于名稱的指稱作用，進一步明確名詞具有表對象和范圍的表意功能。

基于名詞表對象和范圍的功能，我們又可以確立話題的概念，明確每句話的話題概念，每個段落的話題概念，每篇文章的話題概念，明確每道作文題的話題概念。

由單純的標簽式的名詞知識演繹出豐富而實用的名詞知識工具，就為語文學(xué)科建設(shè)提供了充足的內(nèi)容，這就克服了知識和能力體系的短缺而無法分布并支撐到整個中學(xué)階段的尷尬，讓構(gòu)建語文知識和能力教學(xué)目標體系成為可能。

2.將運用知識的技能演繹成解決閱讀與寫作中不同層次任務(wù)的能力

語文的核心能力是把握語意的能力，能恰當(dāng)?shù)乩斫夂捅磉_語意是語文學(xué)科的根本任務(wù)。當(dāng)我們把所有知識的學(xué)習(xí)最終落腳在知識的運用上時，就獲得把握不同層面的語意的能力，也為階段性的測試，找到了一個有效的策略。

還是以名詞為例，基于名詞的話題功能，在文本解讀過程中，強化閱讀本文解讀的話題意識，先找出每個句子的話題，再依據(jù)語意的關(guān)系和上下位的層次，找出段落話題以及文本話題，從而為確定文本的中心和主旨打好基礎(chǔ)。在寫作過程中，強化審題的話題意識，明確寫作任務(wù)和要求中對話題的確認，繼而基于話題確定文章的題意和支撐題意的下位話題。

又如，基于同義詞知識，在閱讀文本中獲得確定同意語的能力，從而提升文本理解能力?；跇它c符號知識，獲得依據(jù)標點符號來理清語句的層次和邏輯及完整語意的能力，既而依據(jù)語意的層次、語意邏輯關(guān)系的緊密程度、語意完整的狀態(tài)，正確使用標點符號?；诔猩蠁⑾陆Y(jié)構(gòu)知識的內(nèi)涵和外延，獲得判斷語意的上下位層次和語意的不同層次的關(guān)聯(lián)的能力。

這樣就能將知識的學(xué)習(xí)與能力的獲得完美地結(jié)合起來，同時，真正構(gòu)建出語文學(xué)科的內(nèi)容目標，為語文學(xué)科的階段性教學(xué)打好基礎(chǔ)。

二、基于語文學(xué)科各階段教學(xué)的內(nèi)容目標體系，確定中學(xué)各年段語文課堂教學(xué)內(nèi)容指標

課文教學(xué)的序列主要是依據(jù)教材的編序。而教材對課文的編序是偶然的，雖然有所謂的主題引領(lǐng)，那也是極為粗線條的。而教材的另一條語文知識線，與教材中的課文關(guān)系不大，呈兩張皮的狀態(tài)，且語文知識的介紹也是碎片式，標簽化，松散地粘貼在孤立的課文之間。這是教材無序化的表現(xiàn)。

自從三維目標概念提出后，每篇課文教學(xué)的目標往往是大而無當(dāng)，且毫無序列可言。三維目標教案上都有，課堂上有時也鄭重其事提一提，但往往無法落實。

要想探尋語文教學(xué)階段性目標，必須改變課文課堂教學(xué)這種大而無當(dāng)?shù)哪繕酥贫ǚ绞?。我們在研究中提出了“確定語文課堂教學(xué)內(nèi)容指標”的概念。

基于上一條提到的中學(xué)語文知識和能力目標體系，再結(jié)合具體的課文文本，盡量發(fā)掘每篇課文的語文教學(xué)價值，從而確定每篇課文課堂教學(xué)的內(nèi)容指標，讓語文教學(xué)的目標和內(nèi)容具體化，讓每篇課文的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容明確而豐富，這就為語文階段性測試提供了明確的對象和內(nèi)容。

三、基于中考高考的命題規(guī)范，確定閱讀和寫作命題和閱卷基本原則

要提高中學(xué)語文階段性測試有效性，尋求有效對策，除于需要重新界定和進一步明確中學(xué)語文各階段的測試對象和內(nèi)容外，探討中學(xué)語文測試的有效手段，特別是研討語文學(xué)科閱讀和寫作的命題方式及閱卷方式，變革當(dāng)前模糊的測試方式，探尋中學(xué)語文閱讀和寫作測試的真正價值和科學(xué)方式，這也是極為重要的一個研究方向。

在中學(xué)語文階段性測試中應(yīng)該明確以下一些閱讀命題和閱卷的基本認識。

1.閱讀命題要凸顯閱讀的本質(zhì)特點，倡導(dǎo)以讀懂文本為目標的閱讀考查。將讀懂文本作為命題的目標和命題的依據(jù)，力爭圍繞讀懂文本的目標來命題，使閱讀命題的任務(wù)單純而易于操作。

2.進一步明確“閱讀”考查立足于“文本解讀”這一大的目標，每道試題的設(shè)置都基于文本解讀的目的，希望借助試題，將閱讀教學(xué)引導(dǎo)到解讀文本這一核心任務(wù)上來。閱讀命題就是布置文本解讀的任務(wù)，命題本身要有文本解讀的空間，它是對文本解讀過程中某一環(huán)節(jié)的確認。

3.“閱讀”命題強調(diào)整體把握。閱讀命題可以直接考查對文本的中心、主旨和特色的把握，也可以考查在獲得文本的中心、主旨和特色過程中的某些階段或某些環(huán)節(jié)。過程中的階段和環(huán)節(jié)是獲得文本的中心、主旨和特色的必經(jīng)之路。

4.閱讀命題力求科學(xué)、明確、實在，基于文本解讀的“理”的層面操作，強化對特征與事理的把握。強化試題的科學(xué)性和可操作性。所有試題的命制必須清晰而明確，對象明確，指向清晰，以便于評分標準的擬制和閱卷環(huán)節(jié)的操作。擬制題目時，準確運用術(shù)語。

5.在強調(diào)評分標準清晰明確的同時，也引導(dǎo)閱卷教師建立依據(jù)“特征與事理”自主評判的信心。主觀題答案不應(yīng)簡單機械地設(shè)置得分點，也不應(yīng)將得分點分割成沒有邏輯關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞，不應(yīng)強化字眼的對應(yīng)，而應(yīng)該關(guān)注整體語意的一致性。文字表達是多樣性的，但在特定的語境中，完全可以存在文字不同邏輯相同語意一致的表述，這就是“同意語”概念。閱卷時強化同意語概念，即強化在特定語境中，對文字表述不同整體語意相同的語言表達現(xiàn)象的確認。

在中學(xué)語文階段性測試中應(yīng)該確定以下一些寫作命題和閱卷的基本認識。

1.作文命題應(yīng)倡導(dǎo)以表達思想情感為目標的作文考查。作文命題的目的是提出表達思想情感的要求。思想是首位的，沒有思想，情感立不起來，有了思想，自然就有情感傾向。

2.作文命題形式只是語言表達方式的不同，不同命題形式在下達寫作任務(wù)上沒有本質(zhì)區(qū)別，所有的命題形式都應(yīng)指向思想情感的表達。

3.作文命題必須表意明確，內(nèi)容可以含蓄，但不能隱晦。作文命題實質(zhì)上就是命題人為考生下達寫作的任務(wù)，它要為考生限定寫作的對象，明確寫作的范圍，提出寫作的要求，提供寫作的角度，規(guī)定文章的篇幅，等等。

在作文命題中，不能撇開明確性來單純追求命題的開放性，如果只是為了貼上開放性的標簽，而造成限制不到位，這會導(dǎo)致整個作文測評過程的混亂。作文的開放性應(yīng)體現(xiàn)在作文命題為考生提供一個較大的內(nèi)容表達空間，而不是作文命題體現(xiàn)出的多解性和模糊性。

當(dāng)然，作文命題的明確性并不是指其內(nèi)容淺易，語言直白，而是指作文命題的整個言語構(gòu)成應(yīng)該要素清晰，要求明確，表意集中，邏輯嚴謹。

4.作文評分標準力求簡單，明確，易于操作，切忌面面俱到。作文評分標準的制定也應(yīng)符合作文為表達思想而作這一本質(zhì)特征。所以，作文評分應(yīng)將內(nèi)容的表達作為主要評分指標。

提高中學(xué)語文階段性測試的有效性，任重道遠。我們通過對幾個關(guān)鍵問題的研究，對強化中學(xué)語文階段性測試的科學(xué)性、連續(xù)性、層進性指出了一些方向，對減輕階段性測試帶來的沉重負擔(dān)，消除階段性測試帶來的不良后果，提供了一些建議，但要解決這一問題還有很長的路要走，我們將繼續(xù)思考，繼續(xù)研究。