基于教學價值取向的翻轉課堂教學模式研究

倪珊珊，肖 昊

(1.廣州商學院 旅游學院；2.廣州商學院 科研處，廣東 廣州 511363)

我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》發(fā)布以來，信息化學習環(huán)境下的教學方式改革和創(chuàng)新浪潮在高校彼此起伏，其中，“翻轉課堂”(The Flipped Classroom)受到越來越多學者的關注，得到越來越多教師運用，成為我國教學方式改革和創(chuàng)新的一大亮點。翻轉課堂通常被視為重置傳統(tǒng)課程結構的課堂教學。[1]這種重置含有對傳統(tǒng)課程結構實現(xiàn)“翻轉”之意。作為對傳統(tǒng)課程結構的重置，翻轉課堂不是作為零散的教學活動所進行的一節(jié)或幾節(jié)課的“翻轉”，而是作為整體的教學模式所進行的“翻轉”，所以，整體意義上的翻轉課堂是一種信息化學習環(huán)境下對傳統(tǒng)課程結構進行重置的教學模式。目前，國內(nèi)外關于翻轉課堂教學模式的研究，很少以教學價值取向為理論依據(jù)，主要表現(xiàn)是翻轉課程結構體系研究大都只注重課前(外)和課中(內(nèi))教學活動的研究而忽視課后教學活動的研究，只注重課前和課中教學活動各個“翻轉”的研究而忽視課前和課中教學活動各個“翻轉”之間內(nèi)在聯(lián)系的研究，從而導致翻轉課堂教學模式研究的碎片化。當前，翻轉課堂教學模式研究亟待回答的問題是：翻轉課堂在哪些方面對傳統(tǒng)課程結構實現(xiàn)了“翻轉”？各個“翻轉”在課程結構中的內(nèi)在聯(lián)系是什么？“翻轉”的理論依據(jù)是什么？本文基于“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一的教學價值取向，展開對翻轉課堂教學模式的討論，旨在回答這些問題，并為我國有效開展翻轉課堂教學模式創(chuàng)新提供科學依據(jù)。

一、翻轉課堂教學模式的規(guī)范設計問題

所謂教學模式，是指一定教育技術條件下以一定教學思想為理論依據(jù)和以一定學習基礎及教學目標為實踐依據(jù)而建立起來的較為穩(wěn)定的課程結構體系或教學活動結構框架和活動程序。翻轉課堂教學模式的規(guī)范設計問題，就是關于翻轉課堂教學模式的理論依據(jù)、實踐依據(jù)和課程結構體系是什么的三大規(guī)范設計問題。對這些問題未做全面和準確回答，翻轉課堂教學模式本身就存在非規(guī)范設計問題。目前，我國翻轉課堂教學模式研究仍然存在一些非規(guī)范設計問題。下面舉例加以說明。

例如，張金磊、王穎和張寶輝(2012)提出的以信息技術和活動學習為杠桿的由課前學習和課堂學習兩部分組成翻轉課堂教學模型，[2]雖然其獨到之處在于將作為翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設杠桿的信息技術納入其中，但就該模型未將教師活動納入其中而言，它明顯存在非規(guī)范設計問題。又如，陳怡和趙呈領(2014)提出的翻轉課堂教學模型，[3]雖然其“課前”環(huán)節(jié)克服了張金磊、王穎和張寶輝的翻轉課堂教學模型未將教師活動納入模型的非規(guī)范設計問題，但“課中”仍然存在未將教師活動與學生活動加以區(qū)分的非規(guī)范設計問題。因此，范文翔、馬燕、李凱和邱炳發(fā)(2015)提出的微信支持的翻轉課堂教學模型 ，[4]就把“學習者分析”和“教學目標分析”同時納入其中。

上述三個翻轉課堂教學模型共同存在的一個的非規(guī)范設計問題是未將課后教學納入其中，就此而言，盧強(2013)提出的翻轉課堂教學模式也許意識到了這一問題，他把翻轉課堂教學模式分為“課前自學”“課中內(nèi)化”和“課后升華”三部分 ，[5]盡管 “課前自學”未必就沒有學生知識的內(nèi)化，“課中內(nèi)化”未必就沒有學生知識的升華，而“課后升華”也未必就沒有學生知識的強化和鞏固，但就“課后升華”被納入該模式而言，當然是對上述三個翻轉課堂教學模型共同存在的非規(guī)范設計問題的一種矯正。

就這一矯正而言，吳忠良和趙磊(2014)提出的基于網(wǎng)絡學習空間的翻轉課堂教學模型[6]，從“教師角色”和“學生角色”上分析課前、課上(中)和課后的教學活動，且把學生知識的升華歸于課上，把具有強化和鞏固學生知識作用的“評估、總結”歸于課后，此模式更合理。但該模型中所列“教學資源開發(fā)”“課前知識傳遞”“課上拓展升華”和“課后評估總結”，都是師生活動環(huán)節(jié)，而遺憾的是該模型卻用師生“角色”來加以概括。且就課后教師進行的“總結性評價”而言，他本身至少存在諸如評價是否給成績、是否將其成績計入期末終結性成績、如何將其成績計入期末最終成績等不確定問題。

總之，上述五種翻轉課堂教學模式(模型、結構)除各自存在各不相同的非規(guī)范設計問題之外，還共同存在三大非規(guī)范設計問題：一是各模式?jīng)]有將作為理論依據(jù)的教學思想納入其中；二是各模式?jīng)]有將作為實踐依據(jù)的學習基礎及教學目標納入其中；三是各模式?jīng)]有將作為聯(lián)系課前、課中和課后師生活動的中介環(huán)節(jié)納入其中。

本文認為，翻轉課堂教學模式的基本前提是信息化學習環(huán)境，理論依據(jù)是“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一的教學價值取向，實踐依據(jù)是一定的知識、能力、品行等學習基礎與教學目標的辯證統(tǒng)一，課程結構體系是課前、課中、課后師生活動結構框架和活動程序。它可用圖1來表示。

二、翻轉課堂教學模式的理論依據(jù)：“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一的教學價值取向

建立在“人是萬物的尺度”的哲學基礎上的以“完善人的本性”為教育價值取向的所謂教育的“個人本位論”，與建立在“把社會事實看作物”的哲學基礎上的以 “滿足社會需要”為教育價值取向的所謂教育的“社會本位論”之間的爭論，實際上是“以學生為本”與“以社會為需”這兩種價值取向所形成的張力使然。實現(xiàn)教育價值的教學始終具有“以學生為本”與“以社會為需”兩種價值取向所形成的張力，這是不以人的意志為轉移的。教育的“個人本位論”和“社會本位論”分別執(zhí)著于這種張力的兩端。事實上，教學“以學生為本”與“以社會為需”的兩種價值取向是相輔相成的，缺一而不可，共同構成教學在價值取向上的張力。一方面，教學是師生共同參與的以促進學生發(fā)展為根本目的的活動。如果說“教學相長”即教師自身在這一活動中得到發(fā)展，是教學價值取向的派生屬性，那么，促進學生發(fā)展即讓學生在這一活動中得到發(fā)展則是教學價值取向的內(nèi)在屬性，或者說，教學的內(nèi)在意義在于促進學生發(fā)展而不是促進教師的發(fā)展。于是，“以學生為本”便成為一個對教學具有吸引力的價值磁場。另一方面，教學又是師生共同參與的促進學生社會化即滿足社會對人的發(fā)展的需求的活動。學生本質(zhì)上不是抽象的人，而是社會的具體的人。學生的發(fā)展不是學生身心的自然成熟，而是有計劃有步驟地促進學生個體社會化的實現(xiàn)，即把學生培養(yǎng)成社會所需要的人才，于是，為社會培養(yǎng)人才是教學的本質(zhì)屬性，“以社會為需”便成為另一個對教學具有吸引力的價值磁場。這樣，“以學生為本”與“以社會為需”之間的相互吸引，就構成了教學在價值取向上的張力。沒有這種張力的教學是不存在的，而一旦將認識置于這種張力的兩端，自然就落入教育“個人本位論”或“社會本位論”爭論的窠臼。這意味著，“以學生為本”的教學思想與“以社會為需”的教學思想不是教學模式非此即彼的理論依據(jù)。

必須指出，學界有人把翻轉課堂教學模式的理論依據(jù)僅僅歸結為“以學生為本”或“以學生為中心”，這是對翻轉課堂教學模式理論依據(jù)的誤解。Lowell和Verleger(2013)曾用圖2來描述翻轉課堂，[7]他們把“以學生為中心的理論”和“以教師為中心的理論”都作為翻轉課堂的理論基礎，而眾所周知的是，前者強調(diào)教學“以學生為本”的價值取向，后者強調(diào)教學“以社會為需”的價值取向，因為“以教師為中心的理論”對教學中“教師主導作用”的強調(diào)，不僅是對教學中教師相對學生而言具有較高智慧優(yōu)勢和社會勢能的強調(diào)，而且是對教學中教師不可能不按社會的基本要求來培養(yǎng)學生所具有的社會主導力量的強調(diào)。而對教學價值取向上知識、能力、品行等學習基礎與知識、能力、品行等教學目標所形成的張力的分析，將有利于更深入地理解翻轉課堂教學模式的這一理論依據(jù)。

如果說教學價值取向是教學模式不可或缺的理論依據(jù)，那么，堅持教學在價值取向上“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一，就是翻轉課堂教學模式的理論依據(jù)。

三、翻轉課堂教學模式的實踐依據(jù)：學習基礎與教學目標辯證統(tǒng)一的教學前提

“以學生為本”的教學必然要求直面學生發(fā)展的內(nèi)在條件，即學生的知識、能力、品行等學習基礎，其中包含傳統(tǒng)教學難以滿足的個性化學習需求，而學習基礎也是社會的產(chǎn)物。任何教學，只有建立在學生的知識、能力、品行等學習基礎上，才能真正取得足以促進學生發(fā)展的效果；同樣，“以社會為需”的教學則必然要求直面社會所需要的教學目標，這使得反映一定社會制度和經(jīng)濟社會發(fā)展要求的教學內(nèi)容被嵌入教學目標之中，使得同一年級或類別的教學目標會因社會制度不同而不盡相同，會因經(jīng)濟社會發(fā)展階段不同而不盡相同，因此，學習基礎和教學目標都具有社會制約性。

當然，教學目標通常應該反映一定學習基礎總體狀況的，卻又反映不了那種偏離一定學習基礎總體狀況的某個學生個體學習基礎的特殊狀況。因此，教學上“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一的張力，會以學習基礎與教學目標的辯證統(tǒng)一的張力表現(xiàn)出來，從而成為教學的前提。在King看來，這種前提在翻轉課堂那里是教師角色從傳統(tǒng)教學模式中的“舞臺上的圣人”翻轉為翻轉課堂教學模式中的“舞臺上的導演”，是學生角色從傳統(tǒng)教學模式中的“信息接受者”翻轉為翻轉課堂教學模式中的“課堂參與者”。[8]如果說任何課堂都是導向教學目標的課堂，任何主動學習都是建立在一定學習基礎上的學習，那么，翻轉課堂中學生主動參與的學習就一定是導向教學目標的主動學習；同樣，如果說任何教學舞臺都是導向教學目標的舞臺，任何教師對學生的指導都是建立在提出、收集、解決學生普遍存在和個別存在的問題的學習基礎上的指導，那么，翻轉課堂中充當“舞臺導演”的教師指導就一定是促進學生主動學習的教師指導。

四、翻轉課堂教學模式的課程結構體系：師生活動結構框架和活動程序

所謂課程結構體系，是指教師、學生、呈現(xiàn)課程內(nèi)容的師生活動及其環(huán)節(jié)等課程要素之間的相互關系及其構成方式的總和。翻轉課程結構體系之所以不同于傳統(tǒng)課堂結構體系，就在于它實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學的課前、課中和課后師生活動及其環(huán)節(jié)之間的相互關系及其構成方式的“翻轉”。

(一)課前師生活動

翻轉課程結構體系中的課前師生活動分別包含五個相對應的環(huán)節(jié)，其中“制作視頻片段”和“觀看視頻片段”分別是課前師生活動的中心環(huán)節(jié)。盡管視頻片段代替?zhèn)鹘y(tǒng)講授被一些學者視為一種“翻轉”，然而，Stephenson 、Brown 和Griffin (2008)在人類遺傳學課程教學中就同一主題采取傳統(tǒng)課件、虛擬課件、電子課件三種授課形式進行比較教學實驗表明，課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式對學習效果并不產(chǎn)生顯著影響。[9]因此，翻轉課程結構體系中的課前師生活動僅憑這一中心環(huán)節(jié)并不足以充分體現(xiàn)課前師生活動“翻轉”的意義和效果。而這一中心環(huán)節(jié)與其他環(huán)節(jié)的相互關系及其構成方式的“翻轉”，才是翻轉課程結構體系中課前師生活動的突出特征所在?！耙詫W生為本”和“以社會為需”的理論依據(jù)和實踐依據(jù)——學習基礎和教學目標，在課前教師活動上表現(xiàn)為教師“分析學習基礎”和“細化教學目標”這兩個環(huán)節(jié)，在翻轉課程結構體系中的課前學生活動上表現(xiàn)為學生“權衡學習基礎”和“通曉教學目標”這兩個環(huán)節(jié)，他們既分別作為教師制作視頻片段和學生觀看視頻片段的必要前提，又分別作為聯(lián)系課前師生活動與理論依據(jù)和實踐依據(jù)的中介環(huán)節(jié)，從而使得視頻片段不僅是課程內(nèi)容呈現(xiàn)的方式，而且是課程內(nèi)容科學地呈現(xiàn)的方式。傳統(tǒng)教學模式僅僅強調(diào)按教學目標來設計課程，從而使得課前教師活動注重“細化教學目標”環(huán)節(jié)而忽視“分析學習基礎”環(huán)節(jié)，使得課前學生活動難以把權衡學習基礎和通曉教學目標作為基礎環(huán)節(jié)。

置于中心環(huán)節(jié)后面的兩個環(huán)節(jié)，在課前教師活動中先后是“在線收集問題”(學生觀看視頻片段后或家庭作業(yè)后在線提出的問題)和“對學習作過程性評價”(評價成績不計入期末累計性評價成績，所以稱之為“過程性評價”)，在課前學生活動中先后是“為課中互動收集問題”和“自我過程性評價”，它們是聯(lián)系課前師生活動與課中師生活動的中介環(huán)節(jié)。教師“在線收集問題”是一種課前在線師生互動，它以校園網(wǎng)在線教學平臺的設立為物質(zhì)和技術前提，而我國高校大都具備這一物質(zhì)和技術前提，所以它作為翻轉課程課前教師活動環(huán)節(jié)的物質(zhì)和技術條件在我國高校是具備的。將師生互動置于課前，而在傳統(tǒng)課程結構中只有課中才有些許師生互動，因此可以說，伴隨課前教師“在線收集問題”所開展的課前師生互動，意味著對傳統(tǒng)課程要素之間相互關系及其構成方式的“翻轉”。課前教師“在線收集問題”是課前教師“對學習作過程性評價”的基礎，沒有教師“在線收集問題”這一環(huán)節(jié)，教師“對學習作過程性評價”這一環(huán)節(jié)的設計就缺乏依據(jù)。同樣，學生“為課中互動收集問題”既是中心環(huán)節(jié)向前延伸的必然要求，又是伴隨課前教師“在線收集問題”所開展的課前師生互動的必然結果，并為學生開展“自我過程性評價”奠定了基礎。更為重要的在于，課前教師“在線收集問題”和學生“為課中收集問題”分別為課中教師解答問題和學生報告和討論問題奠定了基礎，課前教師“對學習作過程性評價”和學生“自我過程性評價”又分別為課中的有關活動奠定了基礎。這樣，課前師生活動與課中師生活動就通過置于中心環(huán)節(jié)后面的兩個中介環(huán)節(jié)而聯(lián)系起來了。

必須指出，課前教師在線收集問題和學生為課中互動收集問題的過程，還分別是教師知識內(nèi)化和學生知識內(nèi)化的過程。課前教師在線收集問題會涉及學生對視頻片段設計和播放所提出的問題，其中包括課程內(nèi)容呈現(xiàn)的科學性、準確性、邏輯性等教師知識的內(nèi)化問題，從這個意義上講，教師在線收集問題的過程就是教師知識進一步內(nèi)化的過程。學生為課中互動收集問題涉及對視頻內(nèi)容的自我理解，涉及對課程內(nèi)容呈現(xiàn)的科學性、準確性、邏輯性等教師知識內(nèi)化問題的自我理解，這種自我理解的過程就是學生知識的自我內(nèi)化過程，從這個意義上講，學生為課中互動收集問題的過程就是學生知識內(nèi)化的過程。

值得指出是，學界一些人把翻轉課堂教學中的課前學生自主學習階段和課中互動學習階段，分別簡單對應于知識傳授階段和知識內(nèi)化階段，甚至把“學生在課前的學習情況達到了傳統(tǒng)課堂中教師講授的效果和課堂中學生完成了本次課程內(nèi)容的內(nèi)化”，作為判斷一堂課翻轉成功的標準。[10]據(jù)此推論，翻轉課堂教學就是在課前解決知識傳授問題，就是在課堂中解決知識內(nèi)化問題，課前學生自主學習便與知識內(nèi)化毫無聯(lián)系，課中互動學習便與知識傳授毫無聯(lián)系，知識傳授便與知識內(nèi)化毫無聯(lián)系，課前學習便與課中學習毫無聯(lián)系，這樣，翻轉課堂教學模式不就成了不割裂課前學習與課中學習之間聯(lián)系、知識傳授與知識內(nèi)化之間聯(lián)系的非科學的教學模式。事實上，課前學生為課中收集問題的學習是一種自主學習，而任何自主學習都包含著知識的內(nèi)化，那種把翻轉課堂教學的課前活動理解為只解決知識傳授而不解決知識內(nèi)化的觀點，是對翻轉課程結構體系的誤解。還有學者把傳統(tǒng)課堂教學的課前預習與翻轉課堂教學的課前視頻學習的區(qū)別，歸結為前者無教師精細安排并與課中無關聯(lián)，后者則有教師精細安排并與課中有關聯(lián)。[11]然而，二者之間的區(qū)別并非如此。實際上，傳統(tǒng)課堂教學的課前預習也是教師精細安排和布置的學習任務，通過課前預習，學生了解了課中教師講解的內(nèi)容，這不能說與課中無聯(lián)系。應該看到，二者之間的根本區(qū)別在于目的不同。傳統(tǒng)課堂教學的課前預習的目的是了解課中待講內(nèi)容，要達此目的，學生只要在已有知識、學習能力與新知識、新學習能力之間進行簡單性鏈接即可，因此知識內(nèi)化難以在課前預習過程中發(fā)生。翻轉課堂教學的課前視頻學習的目的則是為課中互動收集問題，即診斷出自己課中待解的困惑，要達此目的，學生必須在已有知識、學習能力與新知識、新學習能力之間進行創(chuàng)造性鏈接才能真正為課中互動收集到問題，才能真正診斷出自己課中待解的困惑，這樣的課前學習就成為創(chuàng)造性的知識內(nèi)化過程。如果翻轉課程結構體系中的課前學生視頻學習沒有為課中收集到問題，即沒有診斷出自己課中待解困惑，那么，它與傳統(tǒng)課堂教學的課前預習就沒有什么根本性區(qū)別了。應該看到，課前教師在線收集問題所展開的師生互動以及對學習作過程性評價，課前學生為課中互動收集問題以及自我過程性評價，都是具有調(diào)動學習主動性、積極性、創(chuàng)造性意義的活動環(huán)節(jié)，因此，翻轉課程結構體系中的課前學習活動是一種主動學習。盡管DeLozier和Rhodes(2016)所強調(diào)的“翻轉課堂課前教學優(yōu)勢應該從釋放課堂時間向主動學習轉化”的觀點值得重視，[12]但是必須指出，翻轉課堂教學模式實際上從一開始就具有課前主動學習的特征，本身不存在“向主動學習轉化”的問題，而只存在向更加主動學習轉化的問題。

(二)課中師生活動

課中師生活動的中心環(huán)節(jié)分別是教師“組織討論有關問題”環(huán)節(jié)以及與之相對應的學生“討論有關問題”環(huán)節(jié)，其主要目的在于讓學習基礎不盡相同的學生都能通過觀看視頻片段和問題收集來實現(xiàn)預期的知識深化與內(nèi)化、能力提升、品行鍛造等教學目標，這樣的教學目標所體現(xiàn)的是“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一。而“討論有關問題”是以師生報告的問題以及報告那種能顯示課前學習成效的過程性評價為前提的，師生通過對這些報告的互動來診斷和確立需要全班討論的普遍性問題，診斷和確立需要分組討論和指導的小范圍問題，診斷和確立需要個性化指導的個別問題，于是，在課中的中心環(huán)節(jié)之前便有了教師“解答在線收集問題”環(huán)節(jié)和學生“回應在線收集問題解答并報告所收集的問題”環(huán)節(jié)以及這個環(huán)節(jié)上的師生互動，便有了教師 “報告課前過程性評價”環(huán)節(jié)和學生“報告課前自我過程性評價”環(huán)節(jié)以及這個環(huán)節(jié)上的師生互動；而在課中的中心環(huán)節(jié)之后便有了教師“小組輔導”和“個性化指導”兩個環(huán)節(jié)和學生“生生互動、組組互動、接受輔導”和“接受個性化指導”兩環(huán)節(jié)以及這兩個環(huán)節(jié)上的師生互動。各個環(huán)節(jié)上的師生互動是根據(jù)解決問題的需要而采取多種形式。Velegol、Zappe和 Mahoney認為，傳統(tǒng)教學模式中的課中活動是單調(diào)的“教師面授”且少有師生互動，而翻轉課堂教學模式中的課中活動則有大量的師生互動，且采用問題解決、項目研究、小組討論、頭腦風暴、實地考察等多樣化互動形式。[13]Fay(2000)研究表明，教師指導下的小組活動所帶來的師生互動、生生互動、組組互動，能產(chǎn)生“群體動力效應”，[14]這意味著課中互動對學生知識的深化和內(nèi)化、能力提升、品行鍛造具有激勵作用。雖然關于小組成員人數(shù)多少最為適宜的問題目前尚未解決，但一般認為5至7人較為適中，而McLaughlin、Roth、Glatt、Gharkholonarehe、Davidson、Griffin和Mumper所實施的三類型兩人“搭配與分享”分組活動也是值得借鑒的。所謂兩人“搭配與分享”分組互動，是指學生兩人分成一組做作業(yè)或討論某個主題并把作業(yè)和討論結論與全部同學一起分享，教師就此提供建議與反饋。兩人“搭配與分享”充分實現(xiàn)了生生互動、組組互動、組班互動和師生互動。他們把安排在課堂上即時進行的這種活動叫作快速型“搭配與分享”活動，把用2到3天準備后在課堂上進行的這種活動叫作深思熟慮型的“搭配與分享”活動，把安排在課堂上即時進行的學生輪流準備和主持討論自己的主題的這種活動叫作積極型的“搭配和分享”活動。[15]Flynn(2015)認為，這種“搭配和分享”活動能讓每個學生在課中經(jīng)歷假設—預測—觀察—解釋的問題解決的思維過程，既有利于學生知識的深化和內(nèi)化，又有利于解決問題的能力。[16]

課中師生活動的最后環(huán)節(jié)分別是教師“組織課中積累性評價”和學生“開展課中積累性評價”，其中積累性評價是指評價成績要計入期末終結性評價成績的評價，因此，學生通常非常在意這種評價的結果，通過師生互動來實現(xiàn)公開、公平、公正的課中積累性評價，不僅是檢驗翻轉課程結構體系中的課前、課中教學活動效果的必要手段，也是為鞏固已取得的教學效果而開展的課后師生活動提供依據(jù)，從而使得這一環(huán)節(jié)成為聯(lián)系翻轉課程結構體系中課中師生活動與課后師生活動的中介。這種評價是檢驗課前、課中教學效果在何種程度上實現(xiàn)了預期教學目標，通常依據(jù)課程內(nèi)容從學生知識深化和內(nèi)化、能力提升、品行鍛造等某一個或幾個方面進行評價，每一課中積累性評價都要給出一個成績，每學期各個課中積累性成績的平均數(shù)，并按一定比例計入期末終結性評價成績。課中評價通常還要就學習成果的某些方面需要進一步強化和鞏固做出診斷，必要時以家庭作業(yè)的形式讓學生在課后完成，以便及時強化和鞏固學習成果。

翻轉課程結構體系中的課中師生活動與傳統(tǒng)課程結構中的師生活動的最大區(qū)別是圍繞組織和討論有關問題而展開的各個活動環(huán)節(jié)上多元化的充分互動，這是基于差異化學習基礎的主動學習、積極學習是促進學生的知識深化和內(nèi)化、能力提升、品行鍛造的充分互動；而傳統(tǒng)課程結構中課中師生活動一般是圍繞教師講解、提問和抽查聽講效果而展開的師生單調(diào)的不充分互動，這是基于同質(zhì)化學習基礎的被動學習、消極學習，是不利于全面實現(xiàn)教學目標的不充分互動。Smith 、Wood、Krauter 和Knight(2011)就課中互動對學習效果的影響進行實驗，即讓學生分5人一組使用教學應答系統(tǒng)進行學習，在獨立回答第一道題之后和回答第二道題之前，允許學生就他回答問題的思路和方案展開小組討論和接受教師指導，然后獨立回答第二道題。這一實驗結果表明，無論這些學生回答第一道題的表現(xiàn)如何，回答第二道題的正確率大大提高了。[17]既然課中互動有利于提高學習效果，那么，課中互動越充分，學習效果就越好。翻轉課程結構體系中的課中師生活動正是通過多元化充分互動來提高學習效果的。由此可見，翻轉課程結構體系中的課中師生活動各個環(huán)節(jié)的相互關系和構成方式所實現(xiàn)的對傳統(tǒng)課程結構中課中師生活動的“翻轉”，實際上表現(xiàn)為從基于同質(zhì)化學習基礎的被動學習、消極學習向基于差異化學習基礎的主動學習、積極學習的“翻轉”，表現(xiàn)為從不利于全面實現(xiàn)教學目標的的不充分互動向有利于全面實現(xiàn)教學目標的、促進學生的知識深化和內(nèi)化、能力提升、品行鍛造的充分互動的“翻轉”，因而較充分地體現(xiàn)了“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一，同時較充分地體現(xiàn)了學習基礎與教學目標的辯證統(tǒng)一。

(三)課后師生活動

課后師生活動首先是承接課中積累性評價而為強化和鞏固學習成果所開展的必要的家庭作業(yè)活動，于是首先就分別有了教師“據(jù)評價必要時布置家庭作業(yè)”環(huán)節(jié)和與之相對應的學生“做家庭作業(yè)”環(huán)節(jié)。顯然，這種課后學生做家庭作業(yè)的學習活動是基于學習成果強化和鞏固的先前課程內(nèi)容的延續(xù)，不同于翻轉課程結構體系中基于新課程內(nèi)容制作視頻片段的課前學生學習活動，因此，翻轉課堂教學模式中或更具體地說翻轉課程結構體系中不能沒有課后師生活動及其環(huán)節(jié)。正如前面所指出的那樣，國內(nèi)一些翻轉課堂教學模式的理論研究和實踐探索將翻轉課堂教學的課后師生活動忽略掉，這是值得商榷的。當然，就某一堂翻轉課而言，課中積累性評價的結果也許不一定需要課后學生做家庭作業(yè)，但大多數(shù)翻轉課都有課后家庭作業(yè)。而就翻轉課程結構體系而言，積累性小測驗幾乎每周都應該有所安排，期末積累性考試也是必不可少的，因此，沒有課后師生活動的翻轉課堂教學模式或翻轉課程結構體系，實際上是不存在的。

一個完整的翻轉課堂教學模式或翻轉課程結構體系必然包含課后師生活動及其各個環(huán)節(jié)。具體說來，翻轉課程結構體系中的課后師生活動的中心環(huán)節(jié)分別是教師“組織每星期的積累性小測驗”和學生“準備和參加每星期的積累性小測驗”，從而實現(xiàn)了從傳統(tǒng)課程結構體系中期末一次終結性考試向每星期的多次積累性小測驗的“翻轉”，這更有利于及時強化和鞏固學習成果。這一中心環(huán)節(jié)的小測驗內(nèi)容是依據(jù)課中積累性評價所診斷出需要及時加以強化和鞏固的問題而確定的，所以，這是聯(lián)系課中與課后師生活動的中介環(huán)節(jié)之一。另一個聯(lián)系課中與課后師生活動的中介環(huán)節(jié)，是處于這一中心環(huán)節(jié)之前的教師“據(jù)評價必要時布置家庭作業(yè)”環(huán)節(jié)和與之相對應的學生“做家庭作業(yè)”環(huán)節(jié)，當然，這一環(huán)節(jié)只是必要時才會存在。中心環(huán)節(jié)之后是教師“組織期末積累性考試”和“匯總期末終結性評價成績”兩個環(huán)節(jié)，以及與之相對應的學生活動“準備和參加期末積累性考試”和“獲取期末終結性評價成績”兩個環(huán)節(jié)。

這些課后師生活動環(huán)節(jié)既是積累性評價的方式，又是強化和鞏固學習成果的手段，而只有課后作業(yè)成績、每星期的積累性小測驗成績和期末積累性考試成績按一定比例計入期末終結性評價成績，才能有效激勵學生積極準備和完成課后作業(yè)、小測驗和考試，才能有效強化和鞏固學習成果。因此，如何科學地設置各種積累性評價成績占期末終結性評價成績的比例，就成為一個值得研究的問題。Velegol、Zappe和 Mahoney是這樣來設置她們的翻轉課堂教學各種積累性評價成績占期末終結性評價成績的比例的：課中評價成績占30%，課后作業(yè)成績和小測驗成績總共占50%，期末考試成績占20%。[18]這是值得借鑒的。重要的在于，傳統(tǒng)課程結構中的課后師生活動指向期末一次終結性考試，且考試成績通常占期末終結性評價成績的50%以上，盡管期末終結性評價成績還包括平時學習成績，但教師考查學生平時學習成績的客觀指標通常只有學生上課出勤率，而評價平時學習成績的不曾公開的主觀指標則偏多，這極易造成平時學習成績計量的不公和不透明。與此不同，翻轉課程結構體系中的期末一次累積性考試成績占期末終結性評價成績的比例較低，而占期末終結性評價成績比例較高的課中積累性評價成績和每星期的積累性小測驗成績也都是公開、透明的，具有較高公正性，對強化和鞏固學習成果能起到較好的激勵作用。這樣，翻轉課程結構體系中的期末終結性評價成績，就實現(xiàn)了從傳統(tǒng)期末一次終結性考試成績占期末終結性評價成績的比例較高，向課中積累性評價成績和每星期的積累性小測驗成績占期末終結性評價成績的比例較高的“翻轉”，從而使得每個學生能通過課中積累性評價成績和每星期的積累性小測驗成績的獲得和累積，來展現(xiàn)不同知識、能力、品行等學習基礎上的進步，這有利于激勵每個學生在不同學習基礎上實現(xiàn)自身知識深化和內(nèi)化、能力提升、品行鍛造等教學目標，因此，這種“翻轉”較全面地體現(xiàn)了“以學生為本”與“以社會為需”的辯證統(tǒng)一，同時較全面地體現(xiàn)了學習基礎與教學目標的辯證統(tǒng)一。

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