基于有意義學習的高中語文“長文短教”探索

摘要：“長文短教”要求教師在有限的時間內(nèi)講授富含豐富意蘊的文本，有意義學習強調(diào)教師對于學生有意識地喚醒和尊重，兩者相輔相成共同完成了在高中語文教師“彈性”備課下對于文本內(nèi)容的生成建構。后者強調(diào)對學生主體的尊重，前者則在此基礎上追求語文能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)，平衡教師教與學生學、自由閱讀與有約束閱讀之間的矛盾，指導符合學情的教學目標的建立。

關鍵詞：有意義學習；“長文短教”；高中語文

一、 “長文短教”中“教”的“約束”

在高中階段，學生的理解能力和認知能力有了進一步的提升，教材中的長課文也越來越多。這些篇幅較長的文章，往往內(nèi)容深刻、主題意蘊豐富，矛盾交織、組織結構復雜，有的長文甚至是一般課文篇幅的三到五倍，給教學帶來了許多困難。

針對大量的長文本，研究者們提出了“長文短教”的教學方法。這種方法，一開始主要是針對課本中篇幅較長的課文眾多，而經(jīng)過合理壓縮后語文課程教學時間短暫所得出的應急之策。直到2002年，余映潮老師首次將“長文短教”作為一種教材處理的藝術，并結合自身教學實際進行了論證，“長文短教”才進入教學藝術的范疇，而不僅只為一篇成功的課例。他將“長文”界定為：“長文就是篇幅長、文字多的課文，一般情況下，在中學階段的語文教學中，現(xiàn)代文課文在兩千字左右，文言文課文在四五百字左右的，就可以視作長文?！?/p>

短教，是相對于長教而言的，意在縮短完成一篇課文教學的時間。但我們卻不能僅僅通過授課時間和課時的長短來理解語文課文的“短教”。對于“長文短教”的探索，要注意其所真正追求的價值觀念——以學生為本。余映潮老師在討論長文短教的方法時說：“無論怎樣處理，無論運用什么手法，長文短教都重在一個‘短字，這個‘短字，又主要表現(xiàn)在‘點上。長文短教的主要技巧在‘選點?！币龅骄珳实剡x點，就需要教師在備課時盡可能多地發(fā)現(xiàn)文章的線索和切入點，針對學生的情況，選擇恰當?shù)狞c切入。“短教”不等于“不教”，也不等于“隨意地教”，而是以提高學生的閱讀能力和興趣為出發(fā)點，始終服務于學生的學習。

二、 有意義學習中“學”的“自由”

我們說雖然“長文短教”作為一種卓越的教學策略對于長文本解讀具有重要的借鑒意義，但是其應用并不是絕對的，并不是每一篇文章都適合于長文短教。語文教學往往因教材、學情、教師的不同而需要采取不同的方法。

（一） 解讀的自由

根據(jù)有意義學習的理論，學生的認知往往是一種由淺到深的發(fā)展過程，所以解讀長文就不能一味重復專家的看法，而是應該尊重學生的個體性。例如，王岱松老師在講授《聽聽那冷雨》這篇課文的時候，提問學生關于這篇文章的初讀感受，學生通過對教參中參考答案的預習，回答道從中讀出了濃濃的鄉(xiāng)愁。黃老師并沒有直接就將這個答案肯定為正確答案，而是鼓勵學生談談自己的真實感受，學生由此開始從自己的角度對文章進行了解讀。

（二） 閱讀的自由

有意義學習追求的是教與學的辯證統(tǒng)一，在這個過程中有教也有學，教是對于學的促進，但絕不限制學的發(fā)展。黃厚江曾經(jīng)在論述語文課堂教與學的辯證關系的時候說過：“在語文課堂里，教師在說話未必是在‘教，教師不說話也未必是學生在‘學。課堂的‘教和‘學是不可分離的。課堂的‘學是學生在教師‘教的背景下的學習?！庇纱丝磥?，只有當教師能夠根據(jù)學生的水平，有針對性地在學生的最近發(fā)展區(qū)中設立有梯度的目標，化難為易，引導學生逐層深入，才能夠真正實現(xiàn)學生自由且自主的閱讀。

（三） 教讀的自由

奧蘇貝爾通過研究提出，無論是接受法還是發(fā)現(xiàn)法，“兩者的過程都有可能是機械的，或者是有意義的，學校的許多接受學習之所以沒有獲得好評，通常只是因為對于有意義學習的相關理論和實踐的不理解。”判斷有意義學習的重要方面主要在于學生主體地位的真正體現(xiàn)和主觀能動性的發(fā)揮。發(fā)現(xiàn)學習往往要與具體情境相聯(lián)系，隨著學生年齡的增長和知識結構的逐步完善，學習的內(nèi)容也漸漸與具體情境拉開了距離。他發(fā)現(xiàn)，教育主要是傳遞概念、命題和分類的知識，基于此，“發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內(nèi)容的基本方法?！辈⑶?，隨著兒童心理的不斷成熟和學習內(nèi)容的日漸復雜，講授法的地位逐漸上升，成為一種與高級心理機能相匹配的學習方法。

三、 基于有意義學習的“長文短教”目標設計

針對以上理論，下面筆者以微課教學的篇目《我與地壇》為例談談如何運用到實踐中去?！段遗c地壇》這篇文章篇幅較長，共有4373字，達到了長文的范疇，并且這篇文章是史鐵生同名文章的節(jié)選，將它選入課本有一定的為名著作導讀的意味。

因此，基于課本來看，教學目標可以包括：

理解文章主旨——對于母親的感恩和懷念、對于生命的辯證思考；

了解作者思想變化的過程以及這種變化與環(huán)境的關系；

整體感知散文形散神聚的結構，學習散文的文章架構；

培養(yǎng)學生堅韌不拔的意志和樹立正確的生死觀；

品味作者質(zhì)樸動人沉靜的語言，學習其表達技巧；

培養(yǎng)學生珍愛生命，把握生活的健康心理；

培養(yǎng)學生對于名著的閱讀興趣，樹立整本書閱讀的習慣。

教學目標是多樣的，面對如此多元化的教學目標，同時實現(xiàn)顯然是不現(xiàn)實的，針對有限的課時，我們只能夠學習八面受敵讀書法中的做法，選取迫切需要解決的一個方面，集中全力解決這個方面。而對于其他方面，如果是超出學生認知水平的，只能是激發(fā)學生學習興趣，期待他能夠在之后的自學中掌握。

因此，筆者認為《我與地壇》的教學目標應該設定為上述目標中的前三點。其中前兩點著重于思維和價值目標方面，后一點側重于語言目標方面。這樣既將新的知識內(nèi)容與學生已有的知識結構相結合形成了有意義學習，同時也對教學內(nèi)容進行減負，對經(jīng)典文本的意義汲取做到了有效取舍，做到了“一課一得”。學生也由此能夠真正認識到經(jīng)典的理解往往在于一生，而不在于一時，促進了其自主的有意義發(fā)展。

參考文獻：

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[4] 奧蘇貝爾.教育心理學[M].人民教育出版社，1994，28.

作者簡介：蘇從余，江蘇省南京市南京師范大學。endprint