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      感悟吳勇老師的“童化寫作”

      2018-01-29 17:25:21
      江蘇教育 2018年62期
      關(guān)鍵詞:吳勇契合點杜威

      20世紀(jì)初,美國教育家杜威在他創(chuàng)辦的“芝加哥實驗學(xué)?!崩铮瑢嶒炛顒诱n程,并在《學(xué)校與社會》中寫下了他那段驚世名言:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?!弊詥⒚梢詠?,人的精神解放就是文化發(fā)展的主軸,在課程教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)由夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊直至杜威,終于初步形成了基于兒童、為了兒童的課程教學(xué)思想。雖然在20世紀(jì)仍然有行為主義、學(xué)科中心等思想發(fā)展演化的空間,但是無論如何,不可替代的個人價值,有待發(fā)掘的童年意義等,已經(jīng)日漸獲得了普遍的認(rèn)可。并且隨著認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)理論及人工智能的研究和發(fā)展,對兒童的研究也日益與教育改革緊密聯(lián)系。每一領(lǐng)域的研究有了新的進展,都會為教育中的兒童觀提供新的視野、新的空間。

      “童化寫作”研究,其核心就是兒童。兒童的語言,兒童的思維,兒童的認(rèn)識和表達方式,兒童的游戲品格與精神世界,等等。兒童是吳勇老師抓住的核心。難能可貴的是,吳老師并沒有因為強調(diào)兒童的獨特價值而忽視社會和學(xué)科層面的規(guī)約和引導(dǎo)。當(dāng)兒童中心理論演變成為兒童發(fā)展的內(nèi)發(fā)論并被人詬病時,杜威曾針對明顯曲解自己原意的思想有過尖銳的批評:那種讓學(xué)生淹沒在材料中而沒有一個計劃,僅僅讓兒童即興發(fā)揮是可笑的,因為對周圍條件做出反應(yīng)的方法很多,如果沒有一些經(jīng)驗的指導(dǎo),那么這些反應(yīng)幾乎肯定是偶然的、零星的,最終是令人疲憊的。所以任何一門課程都不可能簡單地建立在兒童自發(fā)興趣的基礎(chǔ)之上,這一點常常被今天對兒童大加贊揚的各路思想所忽視。

      吳勇老師非常敏銳,他抓住了教學(xué)研究的時代脈絡(luò)和發(fā)展方向,抓住了兒童這個主題詞,順應(yīng)教學(xué)研究的總體趨勢,符應(yīng)教育思想的歷史演化,回應(yīng)社會關(guān)懷和期待,這是一個成功的教學(xué)主張在出發(fā)點上所必不可少的價值選擇。但是只有這一點并不夠。因為思想的潮流中往往泥沙俱下,各種觀念沖突交融,如何在兒童和習(xí)作之間尋找到契合點,是吳老師緊接著就會面對的問題。

      契合點是能把教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)楹线m的教學(xué)行為的中介。在習(xí)作教學(xué)中,吳老師精準(zhǔn)地把握住了習(xí)作與兒童能夠高度契合、融會貫通的點,我認(rèn)為抓得特別準(zhǔn)。一是“生活”。生活是創(chuàng)作的源頭活水,也是學(xué)生習(xí)作的原初動力,關(guān)注兒童的生活對于初學(xué)習(xí)作者來說至關(guān)重要,因為此時的兒童更容易把握身邊的親身經(jīng)驗,而對間接經(jīng)驗尚未能系統(tǒng)理解。所以抒寫生活是兒童易于把握的一種方式,是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)的方法。二是游戲。所謂繆斯心性、游戲精神,都是一種超功利的、純粹的興趣和內(nèi)驅(qū)力。吳勇老師想盡辦法讓寫作變得不難,變得有趣,變得去成人化,就是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作之初(并非一直如此)能充分感受到表達的樂趣,從而能夠形成一種表達自我的意識,并逐步發(fā)展成為一種理智的趣味。三是夢想。吳老師的作文教學(xué)非常重視兒童從夢想中萌發(fā)的力量,而夢想不僅是兒童把握世界的方式,也是兒童形式思維的啟蒙和培育者,兒童就生活在夢想的世界里,那是一個比現(xiàn)實世界更為詩意也更為宏大的世界,而夢想的世界又與游戲的世界相通,形成了一種現(xiàn)實性與超現(xiàn)實性的統(tǒng)一,即創(chuàng)造性。四是故事。習(xí)作當(dāng)然是一種說故事的形式,但說什么故事?兒童心里的故事是什么?神話故事與兒童的夢想又有怎樣的關(guān)系?這些問題,吳老師在進行習(xí)作教學(xué)研究時都有所觸及,而對這些問題的理解,不僅幫助教師更好地理解兒童,也幫助教師理解故事對于兒童的精神成長多么重要。

      由此不難發(fā)現(xiàn),當(dāng)選擇了一個與時代發(fā)展趨勢相符的教學(xué)主張后,就需要在學(xué)科發(fā)展、兒童成長乃至社會需求等方面尋找契合點,這是把一個懸在空中的理想現(xiàn)實化的重要抓手。契合點,就是教學(xué)的落腳點,一個教學(xué)主張再有價值,如果無法與當(dāng)下的教學(xué)實踐相契合,是很難自證合理的。

      第三點就是對學(xué)科的理解和對教育思想的把握要有歷史感。因為即使找到了契合點,如果對學(xué)科發(fā)展,對教育思想和實踐的研究沒有歷史的了解,就會誤以為自己想到了很多前無古人的東西,就會重復(fù)過去陷入偏失,對教學(xué)實踐的未來走向也會缺少理智的把握。

      就兒童研究來說,進步主義教育思想因杜威而對我國產(chǎn)生了廣泛的影響,可是進步主義的教學(xué)改革正是由于讓兒童中心課程放任自由,完全建立在兒童的即時興趣上,犧牲了課程的社會價值,反而成了對抗真正進步主義教育思想的勢力。換句話來說,絕對的兒童中心恰恰是反兒童的,因為即使研究者在總體上判斷了在不同年齡段的兒童能夠?qū)W會什么,他們也不能回答兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)什么,這樣的課程不會把自己引向社會需要和關(guān)注的問題,正如杜威一針見血所指出的:教育改革的孕育離不開社會改革。

      吳勇老師立足兒童,卻不是簡單迎合兒童需求,而是從兒童的興趣和需求出發(fā),緊緊抓住語文學(xué)習(xí)的“交往性”。言語交往就是一種社會性,人在社會中必然需要面對各種形式的交往,他的作文教學(xué)基于交往的理念,想出各種辦法讓兒童在交往的過程中表達自我,爭取權(quán)利,交流評價。這些,都是為了將語言表達運用于生活實際的需求中,把習(xí)作變成生活情境的需要,在復(fù)雜的交際情境中,培養(yǎng)表達的素養(yǎng),并在一次次交往中建構(gòu)自我的內(nèi)心。

      同樣,對于語文學(xué)科,我們需要對其發(fā)展脈絡(luò)尤其是近十多年的改革有較為全面的理解。這種理解不是面向過去,而是指向未來。如果不能理解語文學(xué)科從基礎(chǔ)知識、基本能力,到三維目標(biāo),再到語文核心素養(yǎng)的理念變遷,不理解這樣變化是基于人們對于人的發(fā)展的整體性的理解,是對外部環(huán)境的不可預(yù)期性的變化及人自身的非公式化解決問題能力的需求,環(huán)境中不確定性的增加的應(yīng)對,就很難理解這些表述背后的差異,也找不到自己前進的深層動力。

      吳勇老師對兒童研究、對習(xí)作教學(xué)的研究已經(jīng)持續(xù)了十多年,他的研究在這過程中也并非一成不變,從原生態(tài)的語文教學(xué),到主題單元的習(xí)作教學(xué),再到對兒童寫作的系統(tǒng)思考、課程化實踐,他也在不斷地修正自身,不斷聚焦,又不斷延伸,從而形成了一種樸素而真切的教學(xué)主張。由此可見,教學(xué)主張也是在歷史地發(fā)展過程中的,不能用靜止的眼光來衡量與評判,它隨著社會變遷,隨著教育理念的更替,既有堅守又有改變。這一點算作對吳勇教學(xué)主張的第四點感悟。

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