論農(nóng)村教育類型、功能及鄉(xiāng)土文化傳承
——兼談“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭

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(1.遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院， 遼寧 大連 116029； 2.廊坊師范學(xué)院 教育學(xué)院， 河北 廊坊 065000)

農(nóng)村教育為實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興提供基礎(chǔ)智力資源和精神文化資源。但學(xué)界對如何有效地實現(xiàn)農(nóng)村教育的這種功能，卻存在著較大的爭議。諸如“離農(nóng)”與“為農(nóng)”，“文字下鄉(xiāng)”、“文字上移”還是“文字留鄉(xiāng)”，“嵌入”、“脫嵌”與“再嵌入”，“守護鄉(xiāng)土教育本真”還是“農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化”等有關(guān)農(nóng)村教育發(fā)展之爭一直困擾著學(xué)術(shù)界與實踐界。由于研究者在各自研究中理論概念互用與主流話語誤識，導(dǎo)致對農(nóng)村教育的改造對策與實踐難以達成共識，甚至存在相互矛盾之處，這進一步加劇了農(nóng)村教育問題的復(fù)雜化與碎片化，使希冀通過農(nóng)村教育來實現(xiàn)農(nóng)村社會之改造的路徑變得困難重重。

一、“離農(nóng)”與“為農(nóng)”分歧的研究現(xiàn)狀

“離農(nóng)”教育是指“當(dāng)前的農(nóng)村教育從教育內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)與價值導(dǎo)向上主要是一種以城市為中心，為城市培養(yǎng)高級技術(shù)人才，培養(yǎng)離開農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民進入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的教育”[1]11-14。由于現(xiàn)代化的核心是工業(yè)化和城市化，學(xué)校教育是為現(xiàn)代化服務(wù)的，所以“離農(nóng)”是現(xiàn)代學(xué)校教育的必然傾向，農(nóng)村教育也不例外。但是，這種傾向又可能導(dǎo)致農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實際，貶抑農(nóng)村社會。單麗卿等[2]124-132指出，“離農(nóng)”是農(nóng)村教育發(fā)展中的一種趨勢與現(xiàn)象，尤其是隨著我國城鎮(zhèn)化進程的加快，外出打工已成常態(tài)，加之農(nóng)村教育自身朝著制度化、規(guī)范化與專業(yè)化方向發(fā)展，農(nóng)村教育的“離農(nóng)”傾向?qū)⒉粩鄰娀?。“為農(nóng)”教育是指“農(nóng)村教育應(yīng)以培養(yǎng)當(dāng)?shù)厝瞬艦槟繕?biāo)，為農(nóng)村社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，反對農(nóng)村教育脫離農(nóng)村實際，成為為城市發(fā)展輸送人才的機器”[3]63-71?！盀檗r(nóng)”教育希望農(nóng)村學(xué)生安守農(nóng)村、扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村，進而有利于農(nóng)村社會的發(fā)展。農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展要求農(nóng)村教育發(fā)揮為其服務(wù)的功能，農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)業(yè)工業(yè)化和農(nóng)村城鎮(zhèn)化服務(wù)，為傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)提升和改造服務(wù)，為農(nóng)民非農(nóng)化即農(nóng)村勞動力的轉(zhuǎn)移服務(wù)，為培養(yǎng)制造業(yè)和服務(wù)業(yè)所需要的勞動者與專業(yè)人才服務(wù)。

學(xué)者們對農(nóng)村教育改革與發(fā)展中存在的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”這種悖論，基于自身的視角作出了不同的闡釋。張濟洲[1]11-14指出“離農(nóng)”的教育不利于農(nóng)村社會發(fā)展，而“為農(nóng)”的教育又不利于學(xué)生個體的發(fā)展。因此要解決這種兩難悖論就必須突破城鄉(xiāng)二元的社會結(jié)構(gòu)，堅持城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，努力縮小城鄉(xiāng)差距。馬啟鵬[3]63-71指出農(nóng)村教育的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭是可以調(diào)和的，因為在新農(nóng)村建設(shè)、人的全面發(fā)展和促進文化建設(shè)方面，兩者的目標(biāo)是一致的。由此，農(nóng)村學(xué)校教育需要在三個層面上努力：一是農(nóng)村學(xué)校教育不僅具有促進個體社會流動的功能，還應(yīng)該具有服務(wù)農(nóng)村社會發(fā)展的功能。二是農(nóng)村學(xué)校教育在人才培養(yǎng)上要著眼于造就具有現(xiàn)代精神的一代新人，即促進人的現(xiàn)代化。三是農(nóng)村學(xué)校教育應(yīng)引領(lǐng)農(nóng)村文化生活的發(fā)展。單麗卿等[2]124-132強調(diào)到教育之外去理解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，強調(diào)在教育與社會的互動關(guān)系中來考察農(nóng)村教育問題，通過對中國近現(xiàn)代農(nóng)村教育發(fā)展史“嵌入”與“脫嵌”的過程的回溯，提出了“再嵌入”的農(nóng)村教育改造方案，強調(diào)重建學(xué)校和農(nóng)村社會的關(guān)系，使農(nóng)村兒童生活回歸鄉(xiāng)土，進而實現(xiàn)一種整合的教育經(jīng)驗的養(yǎng)成。

上述學(xué)者主要是從農(nóng)村學(xué)校教育的角度論述了化解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭的方法，還有研究者從具體的農(nóng)村教育類型所具有的各自目標(biāo)與功能的角度提出自己的見解。如崔東平等[4]120-126指出“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭也是困擾農(nóng)村成人教育發(fā)展的難題，提出了統(tǒng)籌城鄉(xiāng)成人教育，確立系統(tǒng)化思維方式與完善農(nóng)村成人教育體系的建議。苗睿嵐[5]24-27從農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標(biāo)與定位的角度重新思考農(nóng)村教育中的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問題，認(rèn)為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的城市化可能意味著一種進步，但在文化上的一體化卻可能是一種危機。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標(biāo)應(yīng)該保持開放性，既包括保持與城市化教育同步的基礎(chǔ)性，又具有體現(xiàn)鄉(xiāng)村倫理信仰的價值性，并把重塑鄉(xiāng)村少年的文化自信作為主要目標(biāo)。金軍[6]5-8指出農(nóng)村職業(yè)教育之所以陷入“離農(nóng)”與“向農(nóng)”的價值悖論漩渦在于城鄉(xiāng)對立的二元結(jié)構(gòu)、城鄉(xiāng)分化的二元思維以及實施主體價值取向背離使然。因此消解的關(guān)鍵在于系統(tǒng)化理解“離農(nóng)”與“向農(nóng)”取向，將人的發(fā)展作為農(nóng)村職業(yè)教育的價值基點，多元動態(tài)地調(diào)整農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展思路。

由此可見，“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之論的核心問題是農(nóng)村教育類型與功能定位問題。即農(nóng)村教育是應(yīng)該服務(wù)城市還是鄉(xiāng)村的問題。事實上這種爭論是在城市與鄉(xiāng)村、個體與社會之類的二元對立框架中展開的。它已經(jīng)演變成為一種單純的價值選擇之爭，偏離了農(nóng)村教育問題的實質(zhì)性分析。那么，如何對農(nóng)村教育進行實質(zhì)性分析，進而調(diào)和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭呢？筆者認(rèn)為至關(guān)重要的是需要對農(nóng)村教育具體功能有一個清晰的認(rèn)知。

二、農(nóng)村各類教育功能的重新定位

通過明確農(nóng)村各類教育的功能來突破“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，進而消解上述學(xué)者之間存在的分歧。對于教育功能的分析首先需要明確現(xiàn)有的農(nóng)村教育類型。關(guān)于農(nóng)村教育的類型主要有兩種觀點：一種觀點認(rèn)為農(nóng)村教育是學(xué)校教育、家庭教育與社區(qū)教育三者整體統(tǒng)一[2]124-132；另一種觀點認(rèn)為農(nóng)村教育是由掃盲教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)和技能教育、成人繼續(xù)教育所組成的農(nóng)村發(fā)展服務(wù)綜合化教育體系。[7]52-57農(nóng)村教育的類型決定著其在鄉(xiāng)村社會發(fā)展中所應(yīng)發(fā)揮的功能。

農(nóng)村教育在農(nóng)村社會發(fā)展中發(fā)揮的具體功能有三個方面：(1)農(nóng)村教育具有促進兒童個人素質(zhì)全面發(fā)展，避免兒童過早地被淘汰出教育場域，從而失去通過后續(xù)教育實現(xiàn)“跳農(nóng)門”的社會晉升的平等機會。學(xué)校教育是社會平等的調(diào)節(jié)器，強調(diào)降低先賦性因素對人的影響，通過后致性因素促進個體流動。但是由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)存在，致使農(nóng)村教育促進個體社會流動的教育功能被無限放大，學(xué)校的一切教育工作都圍繞著“讀書—考試—升學(xué)”模式運轉(zhuǎn)，進而嚴(yán)重壓縮了農(nóng)村素質(zhì)教育存在的空間。加之我國高等教育資源的有限性，使得絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)生在接受完義務(wù)教育后無法再繼續(xù)升學(xué)，最終退回鄉(xiāng)村。這就是“為農(nóng)”教育論者對“離農(nóng)”教育所帶來的教育功能偏差的最主要批評。(2)農(nóng)村教育具有為促進農(nóng)村經(jīng)濟、社會的發(fā)展培養(yǎng)專業(yè)化人才的功能。但這種“為農(nóng)”教育也可能導(dǎo)致對學(xué)生個體發(fā)展意愿的裹挾。在農(nóng)村社會處于相對落后的現(xiàn)實情況下，過分強調(diào)“為農(nóng)”教育實際上極有可能剝奪他們參與城市生活的權(quán)利，不利于社會階層公平地流動，導(dǎo)致農(nóng)村孩子低地位的社會再生產(chǎn)，農(nóng)民永遠(yuǎn)無法擺脫自身的命運。這也就是“離農(nóng)”教育論者所擔(dān)憂的。(3)農(nóng)村教育還承擔(dān)著“守護”鄉(xiāng)土本真、傳承鄉(xiāng)土文化文明的職責(zé)。但是“守護”鄉(xiāng)土本真則可能阻礙農(nóng)村現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化的發(fā)展，在具體的教育與社會實踐中加劇現(xiàn)代公共精神與鄉(xiāng)土文化之間的沖突。

由于多數(shù)研究未能明確地區(qū)分農(nóng)村教育的這三種功能，使其功能發(fā)揮存在缺失、混淆甚至相互替代。如張濟洲[1]11-14與馬啟鵬[3]63-71等為解決“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，提出統(tǒng)籌城鄉(xiāng)一體化基礎(chǔ)上的農(nóng)村義務(wù)教育優(yōu)先發(fā)展，農(nóng)村職業(yè)教育、成人教育向培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化大農(nóng)業(yè)人才轉(zhuǎn)變的策略。但是在農(nóng)村義務(wù)教育、職業(yè)教育、成人教育等具體教育類型上如何實現(xiàn)上述三種功能上卻沒有給出回答。單麗卿等[2]124-132提出通過學(xué)校與其他社會制度之間的聯(lián)系與合作，重建學(xué)校與村莊社會關(guān)系，來實現(xiàn)農(nóng)村教育與社會“再嵌入”，通過農(nóng)村教育與農(nóng)村社會的雙向改造來調(diào)和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”的張力。聚焦于農(nóng)村教育具體實踐在城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展原則下，從個體教育經(jīng)驗的角度調(diào)和“離農(nóng)”與“為農(nóng)”兩種傾向，使農(nóng)村兒童在鄉(xiāng)土環(huán)境中接受整合的“新教育”的策略。這些對策實際上都存在針對性不強的問題，未能從根本上解決“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭。筆者認(rèn)為，應(yīng)通過農(nóng)村教育具體類型與自身教育功能有效對接來化解“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育與公共精神培育

農(nóng)村教育類型以基礎(chǔ)教育為主，農(nóng)村基礎(chǔ)教育可以有效實現(xiàn)上述第一個農(nóng)村教育功能，并解決“離農(nóng)”教育可能出現(xiàn)的功能偏差。人類學(xué)者蓋爾納(Gellner)指出在由傳統(tǒng)社區(qū)中面對面文化傳承模式向超離社區(qū)中普遍性知識傳播模式的轉(zhuǎn)變進程中，學(xué)校教育起著決定作用。通過現(xiàn)代學(xué)校來為個體發(fā)展型塑公共空間，實現(xiàn)由熟人社會向陌生人社會的轉(zhuǎn)變，最終使個人成為市民社會中自由的一分子是現(xiàn)代學(xué)校教育的根本目標(biāo)之一。

以基礎(chǔ)教育為代表的鄉(xiāng)村學(xué)校教育不斷向機構(gòu)專業(yè)化、功能本體化方向發(fā)展是一種必然。基礎(chǔ)教育有其自身的教育目的與功能，無論是普適性程度下的面向全體兒童的全面素質(zhì)的公民教育[8]69-74，還是培養(yǎng)德智體美等適度全面協(xié)調(diào)發(fā)展，個人優(yōu)勢潛能和興趣、愛好自主充分發(fā)展，都強調(diào)基礎(chǔ)教育所該具有的基礎(chǔ)性、全面性、普及性、個體自由充分性等特征。無論地域上處于農(nóng)村還是城市，基礎(chǔ)教育都隸屬于整個國家教育體系的一部分，不應(yīng)因地域差距改變其自身的教育屬性與功能。隨著國家中心校、學(xué)區(qū)制度、撤點并校(保留必要村小學(xué)、教學(xué)點)、中小學(xué)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等旨在縮小城鄉(xiāng)差異，推進基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的相關(guān)政策大力實施，基礎(chǔ)教育這些屬性與功能將得到進一步彰顯。從教育作為社會流動機制的角度看，基礎(chǔ)教育處于個體流動的初始環(huán)節(jié)。當(dāng)教育體系自身只能提供極為有限的上升機會時，基礎(chǔ)教育具有社會流動的功能將會被無限放大，進而導(dǎo)致基礎(chǔ)教育精英化，基礎(chǔ)教育不基礎(chǔ)。從整個教育層級體系看，最合理的社會流動應(yīng)該在高等教育階段實現(xiàn)，甚至是工作階段實現(xiàn)，并盡可能保證個體持續(xù)流動。因此，通過弱化基礎(chǔ)教育在促進個體選拔與社會流動方面的功能，擴展其在培養(yǎng)個體基本素質(zhì)全面發(fā)展方面的功能，不僅可以有效地實現(xiàn)基礎(chǔ)教育階段的教育公平，最為重要的是，可以保留農(nóng)村學(xué)生選擇的權(quán)利與向上流動的機會。這樣就可以在實現(xiàn)上述第一個教育功能的同時，糾正“離農(nóng)”教育可能帶來的功能偏差。當(dāng)然在農(nóng)村基礎(chǔ)教育階段開設(shè)一些與鄉(xiāng)土文化相關(guān)的鄉(xiāng)土教育校本課程是無可厚非的，但是如果想通過這些課程實現(xiàn)諸如安寧、樸素、寬厚等鄉(xiāng)土文化價值的守護恐怕非基礎(chǔ)教育之主功，而需家庭教育、社區(qū)教育合力方可為之。因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育與城市的基礎(chǔ)教育一樣，都在于為社會提供基礎(chǔ)智力資源，即為社會的發(fā)展提供基礎(chǔ)素質(zhì)公民。

四、農(nóng)村職業(yè)教育、成人教育與專業(yè)化人才培養(yǎng)

農(nóng)村教育類型還包括農(nóng)村職業(yè)教育和成人教育。這兩種教育類型可以有效實現(xiàn)上述第二個農(nóng)村教育功能，并解決“為農(nóng)”教育可能出現(xiàn)的功能偏差。

在當(dāng)前社會背景下，農(nóng)村社會面臨著由大規(guī)模人口流動所導(dǎo)致的農(nóng)村人才流失的危機。“為農(nóng)”教育論者擔(dān)心“離農(nóng)”教育可能導(dǎo)致農(nóng)村人才的流失，加劇農(nóng)村社會衰落，將農(nóng)村人才流失歸咎于“離農(nóng)”教育，或者從農(nóng)村教育中尋找扭轉(zhuǎn)人才流失的策略，需要我們謹(jǐn)慎思行。未來隨著農(nóng)業(yè)高科技不斷普及，生產(chǎn)效率的提高，直接從事農(nóng)業(yè)的農(nóng)民將大幅減少，農(nóng)民向第二、三產(chǎn)業(yè)，向城市流入是一種必然，這也是新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的要義之一。我國農(nóng)村教育的現(xiàn)實是以義務(wù)階段的學(xué)校教育為主，將非學(xué)齡段青年農(nóng)民培養(yǎng)成專業(yè)化農(nóng)民人才，需要發(fā)揮農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育、成人繼續(xù)教育的功能。催東平等[4]120-126提出農(nóng)村成人教育的兩個發(fā)展方向：“一是為農(nóng)村青年包括成人流向城市就業(yè)服務(wù)；二是為留守農(nóng)村的人口能夠成為高素質(zhì)的新型農(nóng)民服務(wù)?！笨傮w看來，現(xiàn)階段面向廣大農(nóng)民的職業(yè)技術(shù)教育、成人教育仍處于初始階段，還很不完善，其具體操作仍面臨諸多困難。然而，隨著我國高等教育普及化時代的到來，可以預(yù)見高等教育中的農(nóng)學(xué)及其相關(guān)專業(yè)快速發(fā)展定成必然，未來大量的農(nóng)業(yè)高科技人才將走向農(nóng)村，實現(xiàn)與農(nóng)民的深入融合，到時候因人才流失所導(dǎo)致的農(nóng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展的滯后與危機將有望在很大程度上解決。

五、農(nóng)村社區(qū)教育、家庭教育與鄉(xiāng)土文化傳承

在教育人類學(xué)與教育社會學(xué)中，歷來重視區(qū)分教育現(xiàn)代性拓展與文化本土性(鄉(xiāng)土化)傳承兩種教育方式之差異。教育現(xiàn)代性拓展集中體現(xiàn)在國家正規(guī)學(xué)校教育中教育制度對農(nóng)村教育的滲透上，或者如費孝通等學(xué)者所言的是“文字下鄉(xiāng)”過程。鄉(xiāng)村的學(xué)校教育扮演著促使學(xué)生在社會化中分離于傳統(tǒng)社會“地方性知識”體系之外的作用，進而實現(xiàn)與現(xiàn)代社會“抽象體系”的整體結(jié)合。以初等教育為代表的學(xué)校教育體系在鄉(xiāng)村中的完善必然會促進原來地方社區(qū)文化傳承轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代化的、超地方的國家事業(yè)?？傮w而言，現(xiàn)代教育以學(xué)校為場域，主要以實現(xiàn)兒童社會化，型塑公共品格與精神為目的。

文化本土化或言鄉(xiāng)土文化的傳承的確也需要教育，因為教育是文化傳承的重要手段。但是鄉(xiāng)土文化因其自身的特殊屬性即鄉(xiāng)土文化是生成于鄉(xiāng)村社會的一種面對面的文化，是一種更傾向于熟人社會的文化，是以親緣與地域為特征的差序格局文化。所以，這種文化只有在地方性社區(qū)中才能有效實現(xiàn)傳承本土化。正如學(xué)者王銘銘所言，中國傳統(tǒng)文化是根植于鄉(xiāng)土中國中的，幾千年來其文化的傳承并非主要通過正規(guī)的國家教育體系實現(xiàn)的，而主要是通過地方村落社區(qū)中的鄉(xiāng)學(xué)、社學(xué)等“儒化”而成。這種“儒化”含義與現(xiàn)代學(xué)校教育功能的社會化概念差異較大。鄉(xiāng)土文化的傳承有效性在于使處于這種文化氛圍中的主體實現(xiàn)真心的認(rèn)同，不僅僅是一種文化認(rèn)同，更是一種身份認(rèn)同。身份認(rèn)同自然需要在相對有限的群體范圍內(nèi)通過持續(xù)頻繁的社會互動實現(xiàn)。這種身份認(rèn)同不是契約社會中所強調(diào)的一種民主、自由、公正的價值認(rèn)同，而是一種親情、信任、互助的情感依托。而社區(qū)教育、家庭教育主要是建立在人際情感基礎(chǔ)上的溝通方式，可以起到在日常生活中潛移默化的影響，有效實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的“儒化”作用。

單麗卿等[2]124-132提到通過在學(xué)校教育中引入鄉(xiāng)村新元素，使鄉(xiāng)村兒童生活在學(xué)校、家庭和社區(qū)構(gòu)成的完整的鄉(xiāng)土環(huán)境中，進而整合自身教育經(jīng)驗，接受“新教育”。馬啟鵬[3]63-71指出農(nóng)村文化生活的重建或發(fā)揚最根本的還是應(yīng)當(dāng)發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的引領(lǐng)作用。我們認(rèn)為這些觀點是有待商榷的?！皩τ诓煌逃愋偷纳鐣祟悓W(xué)分析集中反映在‘實踐性把握’和‘正式學(xué)習(xí)’過程的區(qū)別之上”[9]103-116。布迪厄在《再生產(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點》中指出，個體可以通過無意識的實踐活動獲得慣習(xí)，也可以通過清晰表達的制度化準(zhǔn)則來獲得慣習(xí)。雖然非正規(guī)的潛隱型社會養(yǎng)育與正規(guī)教育都可達到培養(yǎng)慣習(xí)的目的，但兩者之間有著制度上的差異。換言之，潛隱型社會養(yǎng)育以家庭與社區(qū)村落為場域，有利于兒童鄉(xiāng)土文化的傳承。在布迪厄《實踐理論綱要》中，我們可以窺探潛隱型社會中文化傳承問題。該著作以非洲人類學(xué)的考察資料為分析資源，探討了部落等地方性、本土性文化的“實踐性理解”的生成與傳承過程。我們知道，與現(xiàn)代學(xué)校教育中文化知識的普遍性、客觀性和間接性有所不同，鄉(xiāng)土文化的傳承更具情境性、主觀性與實踐性。絕大多數(shù)鄉(xiāng)土文化表現(xiàn)形式都是建立在具體的物質(zhì)實體與活動實體相結(jié)合的基礎(chǔ)上的，需要主體意愿、時空具象與環(huán)境氛圍等多重作用影響，更符合布迪厄“實踐性理解”的觀點。總之，鄉(xiāng)土文化的傳承是“實踐性理解”的過程。

農(nóng)村教育不僅承擔(dān)著培育公共精神、培養(yǎng)農(nóng)業(yè)專業(yè)化人才的功能，而且還發(fā)揮著守護鄉(xiāng)土本真、傳承鄉(xiāng)土文化文明的功能。這不僅涉及選擇適合教育類型的主體問題，還涉及對鄉(xiāng)土文化傳承與鄉(xiāng)村教育改造、現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性、家國同構(gòu)社會與公共市民社會這三類關(guān)系的認(rèn)知。而現(xiàn)代教育之所以摒棄私塾，讓孩子進入學(xué)校，就是因為私塾是私學(xué)，私塾是熟人社會的產(chǎn)物，現(xiàn)代學(xué)校是契約社會的產(chǎn)物，比私塾更像一個社會，孩子們進入學(xué)校熟悉并遵守學(xué)校的規(guī)則，更有利于他們進入社會后能盡快熟悉并遵守社會規(guī)則。由此明確農(nóng)村各類教育類型及其功能，是終結(jié)農(nóng)村教育的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”之爭，實現(xiàn)公共精神培育、農(nóng)村專業(yè)化人才培養(yǎng)以及鄉(xiāng)土文化傳承等多重目標(biāo)的前提。