翻轉(zhuǎn)課堂，“翻轉(zhuǎn)”了什么？
——對應(yīng)用型本科大學(xué)英語課堂實施翻轉(zhuǎn)教學(xué)的思考

張維寧

（福州大學(xué)至誠學(xué)院，福建 福州 350002）

受信息化時代社會環(huán)境的驅(qū)動，當(dāng)今的學(xué)校教學(xué)方式正在發(fā)生著革命性的大變革。傳統(tǒng)的課堂教授模式已經(jīng)不能完全滿足于時代的進步和學(xué)生多元化、個性化的發(fā)展需求。早在2007年7月，我國頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》就提出高等學(xué)校的大學(xué)英語課程設(shè)計“應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計算機和課堂的英語教學(xué)模式，改進以教師講授為主的單一教學(xué)模式，使英語的教與學(xué)可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學(xué)習(xí)的方向發(fā)展”。在層出不窮的教育創(chuàng)新模式中，2012年引入我國的“翻轉(zhuǎn)課堂”可謂是近來最熱門的話題之一。作為我國高等教育發(fā)展一股新生力量的應(yīng)用型本科院校也在順應(yīng)這一趨勢，根據(jù)自身特點，對傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)進行補充和拓展，積極引入“翻轉(zhuǎn)課堂”這一新型教學(xué)模式。

但是，到底翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”了什么？應(yīng)用型本科大學(xué)英語課程是否有必要進行翻轉(zhuǎn)教學(xué)？本文嘗試?yán)迩迤毡榇嬖诘姆D(zhuǎn)課堂理解誤區(qū)，探索適合應(yīng)用型本科大學(xué)英語課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式。

一、什么是“翻轉(zhuǎn)課堂”？“翻轉(zhuǎn)課堂”的理解誤區(qū)

當(dāng)前一種對于翻轉(zhuǎn)課堂模式的理解是將“原本在課堂上進行的教學(xué)活動放到課下進行，反之亦然”。典型代表為羅伯特·塔爾伯特（Robert Talbert）所設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將課前自主學(xué)習(xí)移至課堂的前半段，利用視頻、網(wǎng)絡(luò)平臺等手段讓學(xué)生進行自學(xué)，然后再由教師進行引導(dǎo)和講解。這種翻轉(zhuǎn)的課堂是翻轉(zhuǎn)的初級階段，是“教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)”。雖然容易操作，但是并沒有充分利用教師和學(xué)生面對面的機會，使翻轉(zhuǎn)課堂的實施流于形式，偏離了改善課堂教學(xué)的本意。另一種對于翻轉(zhuǎn)課堂的理解是“課上講授和課下內(nèi)化的翻轉(zhuǎn)”，把“講授”和“內(nèi)化”視為平等的概念，實則不然。課上的“講授”始終是為課下“內(nèi)化”服務(wù)的?！皟?nèi)化”是一個時刻發(fā)生，學(xué)生心甘情愿主動學(xué)習(xí)并自覺融合“講授”內(nèi)容的過程。

由此可見，對于翻轉(zhuǎn)課堂的理解許多人還停留在外在形式，對于有效的內(nèi)在機制缺乏深入統(tǒng)一的認(rèn)識。伯格曼和薩姆斯在對翻轉(zhuǎn)課堂進行實踐以及與其他實踐者進行交流反思后提出了“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”的概念。翻轉(zhuǎn)課堂只是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的一種模型，而翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)進一步深化了“翻轉(zhuǎn)”的內(nèi)涵，引導(dǎo)和規(guī)范翻轉(zhuǎn)課堂的實踐，其核心在于前置低層學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而實現(xiàn)對課堂時空的解放，進一步促進高階思維的培養(yǎng)。因而，“翻轉(zhuǎn)教學(xué)”更能涵蓋“翻轉(zhuǎn)課堂”和“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”。

二、應(yīng)用型本科實施翻轉(zhuǎn)教學(xué)的必要性

（一）應(yīng)用型本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)

作為高等教育由精英教育向大眾化教育轉(zhuǎn)變的重要承擔(dān)載體，應(yīng)用型高等教育、學(xué)術(shù)型高等教育與高等職業(yè)教育構(gòu)成高等教育的三個大類，其人才培養(yǎng)最突出的特點是創(chuàng)新性和應(yīng)用性。潘懋元先生指出，應(yīng)用型本科院校以“面向地方、面向行業(yè)、面向企業(yè)培養(yǎng)人才”為根本任務(wù)；以技術(shù)應(yīng)用、復(fù)合應(yīng)用、服務(wù)應(yīng)用和職業(yè)應(yīng)用為人才培養(yǎng)目標(biāo)；強調(diào)人才對知識、能力和素質(zhì)的全面培養(yǎng)。相較于學(xué)術(shù)型高等院校的重理論輕實踐，技能型職業(yè)院校的重實踐輕理論，應(yīng)用型本科院校應(yīng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、知識面寬、應(yīng)用能力強的高級專門應(yīng)用型人才為任。在教學(xué)過程中，如何對這類學(xué)生進行“因材施教”，提供多樣化學(xué)習(xí)空間和途徑，進一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機，形成良性循環(huán)，使其具備更強的語言運用能力和不斷拓展的思維能力就是應(yīng)用型本科院校進行大學(xué)英語教學(xué)改革的核心。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的出現(xiàn)，與這一思路不謀而合。

（二）翻轉(zhuǎn)教學(xué)對應(yīng)用型本科大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀的促進作用

1.大學(xué)英語學(xué)分壓縮，課時減少是趨勢，應(yīng)用型本科也不例外。要想依照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在有限的面對面課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中將所有輸入性的語言知識內(nèi)容傳遞給學(xué)生并進行相應(yīng)的語言輸出運用是不太現(xiàn)實的，必須對現(xiàn)有的教學(xué)模式進行改革創(chuàng)新。翻轉(zhuǎn)教學(xué)符合外語課堂教學(xué)“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”這一現(xiàn)實需求。

2.大學(xué)英語課程教學(xué)要求指出“大學(xué)英語是以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和手段為一體的教學(xué)體系”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，通常是由教師通過對教材中的范文進行引導(dǎo)、講解，并輔以相應(yīng)的練習(xí)來完成語言知識、語言技能和跨文化交際策略的教學(xué)目標(biāo)，輸入模態(tài)單一，不能照顧到亟需培養(yǎng)應(yīng)用實踐能力的應(yīng)用型本科學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)則打破了原本有限的教學(xué)時間和空間，將記憶、理解等低層級的學(xué)習(xí)置于課堂時空之外，由學(xué)生自主習(xí)得；而應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)則集中在課內(nèi)。這不僅能實現(xiàn)教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，還體現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)，提升了學(xué)習(xí)的深度和效率。

3.傳統(tǒng)的大學(xué)英語的教學(xué)效果還停留在評價語言知識性的內(nèi)容上，測試以書面形式為主，無法充分滿足語言應(yīng)用技能的評價需求和課堂個性化的教學(xué)需求。通過翻轉(zhuǎn)教學(xué)則可以實現(xiàn)多種模態(tài)的考核評價方式，以輸出驅(qū)動輸入，最大化地發(fā)揮課堂形成性評價，使學(xué)生在今后的學(xué)習(xí)、工作和社交中能用英語進行有效的交際。

4.應(yīng)用型本科院校招收的學(xué)生多以理工方向為主。他們常出現(xiàn)單科“瘸腿”的現(xiàn)象，尤其是英語這門學(xué)科。城市高中的英語教學(xué)環(huán)境及效果較好，程度較高；而小城鎮(zhèn)或農(nóng)村的英語教學(xué)更多是為了應(yīng)付高考，對于聽、說能力的培養(yǎng)十分有限，甚至有些地區(qū)直接取消了對英語聽力的要求。學(xué)生基礎(chǔ)的極度不平衡也對傳統(tǒng)的大學(xué)英語缺乏個性化的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的出現(xiàn)填補了基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在課堂之外所需的各種支架性輔助手段的學(xué)習(xí)需求。

總之，翻轉(zhuǎn)教學(xué)有助于解決應(yīng)用型本科在現(xiàn)階段出現(xiàn)的“教”和“學(xué)”不統(tǒng)一。

三、建構(gòu)應(yīng)用型本科大學(xué)英語的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式

（一）國內(nèi)外可借鑒的典型的翻轉(zhuǎn)教學(xué)實踐模式

翻轉(zhuǎn)教學(xué)并非只有一種單一的路徑，其興起之后便發(fā)展出多種教學(xué)模式，其中以Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂模式最為人們熟知，也是國內(nèi)介紹最早的。他的模式包含課前和課中兩個階段：課前通過教學(xué)視頻將事實性的知識傳遞給學(xué)生，并讓學(xué)生進行針對性的練習(xí)；課中學(xué)生通過測評和解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后再由教師進行總結(jié)和反饋。這種模式以學(xué)生為中心，從以教師為主導(dǎo)的直接講授的高結(jié)構(gòu)化教學(xué)向以靈活的學(xué)生自主探究的低結(jié)構(gòu)化教學(xué)轉(zhuǎn)化。但與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，他的教學(xué)模式并沒有發(fā)生完全的翻轉(zhuǎn)，只是將原本的“課中課后”遷移至“課前課中”來改善課中的教學(xué)效果而已。Musallam提出的“探索——翻轉(zhuǎn)——應(yīng)用”模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，首先在課堂中采用引導(dǎo)式探究的方法，然后利用教學(xué)視頻讓學(xué)生自主完成相關(guān)的概念學(xué)習(xí)，最后再在課內(nèi)由教師引導(dǎo)完成概念測試、材料延伸、評估。其與Talbert的翻轉(zhuǎn)模式相比，多了“探索”的環(huán)節(jié)，也是一種以學(xué)生為中心，由低結(jié)構(gòu)化過渡到高結(jié)構(gòu)化，再以低結(jié)構(gòu)化教學(xué)為結(jié)束的模式，突出對學(xué)生“有意義建構(gòu)”的支持。

國內(nèi)學(xué)者何克抗倡導(dǎo)“跨越式教學(xué)”，其創(chuàng)新之處在于對課堂時間的重新分配，“授新課”方式多樣化，如直接講授、基于問題、基于活動等多種形式。這種模式下的教學(xué)結(jié)構(gòu)系列與Talbert式翻轉(zhuǎn)課堂的類似，所能促進深度學(xué)習(xí)的效果也一般。復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的“對分課堂”的理念則與Musallam的“探索——翻轉(zhuǎn)——應(yīng)用”模式不謀而合，同樣踐行以學(xué)生為主體的理念，分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化的內(nèi)化吸收。

（二）適合于應(yīng)用型本科大學(xué)英語的翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)想

基于應(yīng)用型本科院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和特點，Musallam和張學(xué)新教授的翻轉(zhuǎn)教學(xué)都能夠最大限度地解放課堂面對面時間，凸顯學(xué)生的主體地位，又能囊括基于問題的學(xué)習(xí)、指導(dǎo)性的探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略，是較為理想也符合實際情況的。這樣的模式不僅避免了典型的直接觀看教學(xué)視頻的翻轉(zhuǎn)模式，又能體現(xiàn)“探索”的深度學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，更加靈活和有效。具體來說，在大學(xué)英語每個單元的第一次課的后半段加入探索性的問題，此時學(xué)生對于新知識的認(rèn)知度低，挑戰(zhàn)性大甚至直接挑戰(zhàn)失敗，課外學(xué)生可借助視頻、網(wǎng)絡(luò)、在線學(xué)習(xí)平臺、QQ群等多種手段進行探究，掃清閱讀障礙，厘清混淆概念，形成對課堂探索性問題的初步看法，并及時通過支架性的輔助教學(xué)資源組織語言表達(dá)，為課堂教學(xué)價值的最大化提供準(zhǔn)備。第二次課的前半段再開始進行概念測試、小組探討、材料延伸、評估等應(yīng)用階段的學(xué)習(xí)活動，盡可能地把低層的知識性的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為高層的實踐應(yīng)用；同時結(jié)合應(yīng)用型本科人才的專業(yè)特點，尋求在線連接行業(yè)、企業(yè)等相關(guān)專家的可能，把語言學(xué)習(xí)和生產(chǎn)實踐相結(jié)合，發(fā)揮校企各自的優(yōu)勢，針對性地培養(yǎng)實踐能力強的應(yīng)用型人才。

（三）應(yīng)避免的問題

1.過于強調(diào)視頻的作用。國內(nèi)許多翻轉(zhuǎn)課堂都將視頻技術(shù)置于非常重要的位置，仿佛視頻技術(shù)的高低就決定了翻轉(zhuǎn)課堂的成功與否。事實果真如此嗎？伯格曼和薩姆斯在《翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)：促進學(xué)生參與的途徑》一書中指出“視頻技術(shù)是翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的重要要素，但并不是最重要的”。翻轉(zhuǎn)的核心是最大化利用面對面教學(xué)時間，構(gòu)建學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目的。如果僅僅將原本45分鐘的傳統(tǒng)課堂講授壓縮成15分鐘的視頻，實質(zhì)還是填鴨式的教學(xué)，沒有形成以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，自然不能深化學(xué)習(xí)效果，凸顯翻轉(zhuǎn)教學(xué)的價值。

2.學(xué)生的自覺性和學(xué)習(xí)能力個體差異較大，部分學(xué)生習(xí)慣于被動灌輸，不善于主動參與和互動，不能積極開展有效的小組協(xié)作。在進行需要協(xié)作學(xué)習(xí)來完成知識的建構(gòu)和內(nèi)化的過程中，他們往往處于被動劣勢的地位，學(xué)習(xí)效果不但沒有得到提升，反而被削弱了。

3.教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確。翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)使教學(xué)活動在面對面的課堂時間之外得到了延伸，為教學(xué)提供了更為廣闊的空間。有些教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時往往設(shè)定多個目標(biāo)，試圖解決多個問題，容易造成教學(xué)主題不突出，學(xué)生困惑，捕捉不到重點。

4.深層學(xué)習(xí)的激發(fā)機制不足。不少教師對于翻轉(zhuǎn)課堂的理解還停留在表面，比較關(guān)注外在形式，對于翻轉(zhuǎn)課堂有效的內(nèi)在機制缺乏統(tǒng)一深入的認(rèn)識，花了大量的時間和精力在課前設(shè)計、資料選擇和制作環(huán)節(jié)上，而忽略了思考如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性學(xué)習(xí)能力和高階思維能力等深度學(xué)習(xí)的設(shè)計。

四、結(jié)論與啟示

翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”的應(yīng)該是教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”，是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、師生地位乃至學(xué)習(xí)理念的翻轉(zhuǎn)，而不能僅僅停留在流程的翻轉(zhuǎn)。應(yīng)用型本科院?；谧陨淼亩ㄎ缓腿瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)，亟待改善目前毫無吸引力、雞肋般的大學(xué)英語課程教學(xué)模式，而Musallam和張學(xué)新教授的兩種翻轉(zhuǎn)教學(xué)，既實現(xiàn)了顛覆性的教學(xué)序列上的翻轉(zhuǎn)，又能將深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生對新知識進行挑戰(zhàn)的渴望，不失為一種理想的教學(xué)模式。不過在具體的實踐過程中，不同的應(yīng)用型本科院校應(yīng)著眼于自身的特點，量身定做，探索屬于自己的翻轉(zhuǎn)教學(xué)。