生態(tài)給予理論下英語(yǔ)課堂教學(xué)的本真回歸闡述

張鳳祥，李 蘭

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生態(tài)給予理論下英語(yǔ)課堂教學(xué)的本真回歸闡述

張鳳祥，李 蘭

（銅仁學(xué)院 國(guó)際學(xué)院，貴州 銅仁 554300）

課堂是學(xué)校實(shí)施教學(xué)的主要場(chǎng)所，以往人們對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)知和分析通常是孤立地、靜態(tài)地、封閉地立足于某一視角而進(jìn)行。生態(tài)給予型的課堂具有完整性、開(kāi)放性、系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性等特征，能顯現(xiàn)自然課堂本真的原態(tài)。在這個(gè)生態(tài)理論的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中探討課堂教學(xué)中各種組成因子：學(xué)習(xí)者、教師和教學(xué)內(nèi)容等之間的相互作用，相互給予，相互影響的生態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系；去對(duì)立性的、機(jī)械性的、線性的技術(shù)性研究導(dǎo)向，建立以學(xué)習(xí)者為中心的課堂，能有利于回歸本真課堂教學(xué)的核心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展，形成發(fā)展性的課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“立徳樹(shù)人”的教育目標(biāo)。

生態(tài)觀； 給予理論； 課堂教學(xué)

科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給課堂教學(xué)帶來(lái)許多新的方式和手段，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、多媒體教學(xué)、E-Teaching、MOOC等教學(xué)方式已深入人心，使課堂教學(xué)突破時(shí)空的制約，呈現(xiàn)多樣化的形態(tài)。隨著課堂研究的深入，多種多樣的課堂教學(xué)模式不斷出現(xiàn)，如：“快樂(lè)課堂”“參與式課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”等。這些課堂教學(xué)模式往往封閉地、孤立地、靜態(tài)地探討課堂教學(xué)的某種參與因子、某些方面、某種目的[1]，缺乏開(kāi)放性、整體性、動(dòng)態(tài)性的綜合分析，缺乏探討各參與因子之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，不能有效地凸顯課堂教學(xué)的本真。生態(tài)給予理論所倡導(dǎo)的完整性、開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)性的自然特性，給研究課堂教學(xué)的本質(zhì)及教學(xué)中學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式之間的相互關(guān)系、相互作用提供了完整的、系統(tǒng)的新視角。

一、給予理論及該理論下的課堂教學(xué)原則

隨著時(shí)代的發(fā)展，人類認(rèn)知也在不斷的進(jìn)步。人類對(duì)所處的環(huán)境，對(duì)自己與環(huán)境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，從人與自然相互對(duì)立的二元對(duì)立觀上升到人與自然環(huán)境共生融合性的生態(tài)發(fā)展觀。這種生態(tài)的理念無(wú)論是在自然科學(xué)領(lǐng)域，還是在社會(huì)科學(xué)范疇都不斷地沖擊著人們的認(rèn)識(shí)思維，拓展著我們認(rèn)識(shí)思維的邊界。課堂教學(xué)也是一個(gè)完整的、動(dòng)態(tài)的生態(tài)體系，參與者與課堂環(huán)境之間并非孤立地存在，他們并非是此消彼長(zhǎng)的對(duì)立關(guān)系，而是相互依存，融合促進(jìn)的發(fā)展關(guān)系。教師是課堂教學(xué)的主要參與者，是發(fā)掘課堂潛能和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛力的主要施行者，而非其對(duì)立者。怎樣最大限度地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的道德修養(yǎng)，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與教師相互動(dòng)態(tài)推進(jìn)，形成發(fā)展性的高效課堂，最終實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”的課堂教學(xué)目標(biāo)成為課堂教學(xué)研究的核心。基于生態(tài)心理學(xué)基礎(chǔ)而提出的“給予理論”給課堂教學(xué)研究帶來(lái)了新的視角及啟示。

美國(guó)生態(tài)心理學(xué)家吉布森（J.J.Gibson）在生態(tài)心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上提出“給養(yǎng)”的理念（Affordance Theory）。“Affordance”的中文譯名“給養(yǎng)”過(guò)于偏向褒義，原創(chuàng)作者在研究中意欲取用該詞的中性意思，所以本篇采用較為中性的“給予”來(lái)進(jìn)行表述。吉布森[2]認(rèn)為“給予”就是環(huán)境為在其中生存的動(dòng)物所給予、所提供和配置的一切，包括積極的和消極的所在（“The affordances of the environment are what it offers the animal, what it proves or furnishes, either for good or ill.”），強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)行為者的影響。這種影響會(huì)基于行為者個(gè)人的特質(zhì)、能力和感知的差異，從而導(dǎo)致不同效應(yīng)的產(chǎn)生，即行為者的個(gè)體差異是影響環(huán)境效應(yīng)的一個(gè)顯著特征?！敖o予”是環(huán)境與行為者之間相互作用的關(guān)聯(lián)關(guān)系，這是一種全方位的相互關(guān)系，不會(huì)單方面地受制于人為因素的影響。“給予”來(lái)自生態(tài)心理學(xué)，給予理論是用全面的、系統(tǒng)的、整體的生態(tài)觀，而不是用物理學(xué)的確定性、程序性、實(shí)體存在性來(lái)對(duì)事物進(jìn)行探究。“給予”對(duì)行為者可產(chǎn)生正向的、積極的影響，也可能產(chǎn)生負(fù)向的、消極的或阻礙性的影響。

（一）課堂生態(tài)因子的差異性原則

生態(tài)系統(tǒng)最基本和最明顯的特征就是具有生物差異性，生物差異性與生物多樣性互為前提。組成生態(tài)給予課堂因子的多樣性決定了生態(tài)給予課堂的差異性特征。首先，生態(tài)給予課堂教學(xué)不能脫離當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)環(huán)境、地域特點(diǎn)、生活背景、人格發(fā)展、行為者的文化價(jià)值取向等因子，而這些因子構(gòu)成課堂教學(xué)生物因子差異性和豐富多樣性的特征；其次，學(xué)習(xí)者的差異性，包括不同年齡段學(xué)習(xí)者的生理和心理差異，認(rèn)知方式差異。因此，設(shè)置課堂教學(xué)任務(wù)要考慮“差異”引領(lǐng)原則，并且注意掌控新知識(shí)的輸入時(shí)間、輸入方式、輸入量。教學(xué)中要統(tǒng)籌整合新、舊知識(shí)，把握新舊知識(shí)課堂輸入節(jié)點(diǎn)的差異性與完整性。根據(jù)新舊知識(shí)的類型，探尋新舊知識(shí)的契合點(diǎn)和關(guān)聯(lián)處，以及不同的知識(shí)與所教授方式的差異匹配。區(qū)別考量事實(shí)性知識(shí)（Factual knowledge）、概念性知識(shí)（Conceptual knowledge）、程序性知識(shí)（Procedural knowledge）、元認(rèn)知知識(shí)（Metacognitive knowledge）[3]。根據(jù)不同的學(xué)科，不同的知識(shí)類型，圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)采用不同的教學(xué)方式，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)接受和記憶、理解與探索、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等不同的學(xué)習(xí)方法[1]，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)能力[4]。由于課堂因子的差異性特征，課堂教學(xué)因子的多樣性就決定了課堂教學(xué)方法的多樣性。因此，采用確定性、程式化、刻板的“一刀切”的技術(shù)性課堂教學(xué)，以及通過(guò)教學(xué)行政手段規(guī)定“20+30”“10+40”授課方式，即教師講授時(shí)間不能超過(guò)20分鐘或10分鐘等的教學(xué)方法都是不可取的。課堂教學(xué)活動(dòng)，要尊重課程內(nèi)容的多樣性和學(xué)科之間的差異性，考慮學(xué)段之間的不同，學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的特征而有所不同。圍繞“育人為本”的核心理念，注重課堂教學(xué)差異性的存在，合理協(xié)調(diào)課堂教學(xué)中各種生態(tài)因子的關(guān)聯(lián)關(guān)系，就必須打破統(tǒng)一、確定、固定、僵化的課堂模式，回歸生態(tài)給予課堂的適切性與多樣性本質(zhì)。

（二）教學(xué)環(huán)境的動(dòng)態(tài)性原則

事物的運(yùn)動(dòng)是絕對(duì)的，而靜止是相對(duì)的，生態(tài)給予課堂同樣如此。從生態(tài)給予視角去理解課堂教學(xué)必須用動(dòng)態(tài)的原則，而非靜止的。正如莫蘭[5]所闡述：“生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系不是兩個(gè)封閉實(shí)體之間的外在關(guān)系，而是兩個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)之間的相互包容的關(guān)系，其中每一個(gè)系統(tǒng)既構(gòu)成另一個(gè)系統(tǒng)的部分同時(shí)又自成整體。一個(gè)生物系統(tǒng)愈是具有自主性，它愈是依賴于生態(tài)系統(tǒng)?！币虼?，生態(tài)給予課堂總體上說(shuō)是“教”與“學(xué)”兩個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。它具有動(dòng)態(tài)的、寬松的包容形態(tài)，不能用不變的，眾人一律的，僵死的教學(xué)步驟加以捆綁和進(jìn)行機(jī)械量化評(píng)價(jià)。生態(tài)給予課堂教學(xué)是流動(dòng)性的，不可能保持始終如一、一成不變的固定模式。由于知識(shí)本身是發(fā)展性的，學(xué)科內(nèi)與學(xué)科外的知識(shí)處于發(fā)展的動(dòng)態(tài)聯(lián)系中，學(xué)習(xí)者生理、心理、認(rèn)知、品性也處在不斷完善和發(fā)展的進(jìn)程當(dāng)中，因而，流動(dòng)性與發(fā)展性是生態(tài)給予課堂的靈性所在。

（三）教學(xué)環(huán)境的整體性原則

“整體論是由生態(tài)學(xué)提供論證的[6]”、“生態(tài)哲學(xué)是整體論世界觀[6]”，整體性原則是生態(tài)系統(tǒng)的基本原則。生態(tài)給予課堂是一個(gè)自成體系的完整系統(tǒng)，是構(gòu)成生態(tài)給予課堂共生共榮有機(jī)體的基礎(chǔ)。教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)材料、教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)等教學(xué)因子構(gòu)成生態(tài)給予課堂的整體，每個(gè)教學(xué)因子在整個(gè)課堂有機(jī)體中又自成體系。掌握每個(gè)個(gè)體因子的體系特征、運(yùn)作機(jī)制及相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系是很必要的。在這個(gè)生態(tài)整體系統(tǒng)中，相互的個(gè)體組成整體，但個(gè)體不是孤立地存在，有自己的生態(tài)存在，又與其他個(gè)體與環(huán)境有著相互聯(lián)系，相互依存，動(dòng)態(tài)促進(jìn)的關(guān)系。其中，一個(gè)個(gè)體的變化會(huì)引起整個(gè)生態(tài)鏈的反應(yīng)。這種聯(lián)動(dòng)機(jī)制就使生態(tài)給予課堂構(gòu)成一個(gè)共生共榮的有機(jī)共同體。各組分之間正向地給予就構(gòu)成健康的課堂給予生態(tài)體系，形成和諧統(tǒng)一，相互促進(jìn)的生態(tài)有機(jī)課堂。學(xué)習(xí)者對(duì)課堂學(xué)習(xí)有整體意義感就對(duì)課堂教學(xué)有認(rèn)同感，就會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愉悅感，就會(huì)在課堂上自然而然地流露出忘我的、樂(lè)學(xué)的情緒與學(xué)習(xí)激情。反之，負(fù)向的給予則會(huì)妨礙，甚至破壞生態(tài)給予課堂的整體性，達(dá)不成生態(tài)給予課堂的整體發(fā)展的目的。

二、生態(tài)給予課堂的架構(gòu)

生態(tài)給予理論倡導(dǎo)整合生態(tài)給予的差異性、完整性、開(kāi)放性與動(dòng)態(tài)性特征，構(gòu)建生態(tài)和諧的文化氛圍，形成生態(tài)給予課堂，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的本真，這就要求構(gòu)建完整課堂架構(gòu)。

（一）把“立徳樹(shù)人”與能力培養(yǎng)溶于知識(shí)傳授的課堂架構(gòu)

德育是政治教育、思想教育和道德教育的總稱，是生態(tài)給予課堂教學(xué)的“主旋律”。但是，這個(gè)“主旋律”要由具體的學(xué)科知識(shí)“唱響”，要由學(xué)習(xí)者能力的提升來(lái)促進(jìn)，所以德育不是空泛口號(hào)、訓(xùn)誡，是溶于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中隱形的課堂“脊梁”。這里的知識(shí)是人們通過(guò)對(duì)事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等的心理活動(dòng)形式，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。能力則是人們掌握和運(yùn)用知識(shí)技能的條件，以及決定活動(dòng)效率的一種個(gè)性心理特征[7]。在母語(yǔ)環(huán)境中，母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者是先有了一定的母語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)語(yǔ)言能力，才學(xué)習(xí)與母語(yǔ)相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)。而在母語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，則是先學(xué)習(xí)一些目標(biāo)語(yǔ)言的基礎(chǔ)知識(shí)，才逐漸培養(yǎng)起運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言的能力。課堂教學(xué)要結(jié)合學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)，認(rèn)清本學(xué)科的知識(shí)類型和本質(zhì)，本學(xué)科能力培養(yǎng)的特征，以及知識(shí)積累轉(zhuǎn)化為能力提升相互內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)系。就外語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的積淀逐漸促進(jìn)語(yǔ)言能力提高到達(dá)一定水平之后，后者才會(huì)促進(jìn)前者的學(xué)習(xí)，兩者會(huì)形成相互促進(jìn)，融合增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。一般而言，知識(shí)的輸入是能力提升的基本的、先決的條件，清晰的、簡(jiǎn)明的、風(fēng)趣的、分步驟的、系統(tǒng)性的，以及邏輯性的課堂知識(shí)講解和闡釋是必要的，也是必不可少的，特別是在基礎(chǔ)教育階段，但絕非讓課堂教學(xué)充斥著教師碎片化的、填鴨式的課堂講解。教師過(guò)于精細(xì)地、不適時(shí)全面地、學(xué)科內(nèi)知識(shí)及學(xué)科與學(xué)科之間知識(shí)的孤立地講解，會(huì)迫使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成被動(dòng)地接收和刻板的記憶行為。久而久之，就漸漸地扼殺了學(xué)習(xí)者積極、主動(dòng)地探索學(xué)習(xí)精神與熱情，形成死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)習(xí)慣，造就出高分低能的“人才”?；A(chǔ)知識(shí)的擁有是第一位的、先決的條件，但是，知識(shí)是不能窮盡的，而人們獲取知識(shí)的方法是有限的。知識(shí)的獲得是為良好品性的形成和能力的提升服務(wù)的。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的公德品行，促進(jìn)運(yùn)用知識(shí)的能力的提升，避免患有“軟骨”病的“學(xué)霸”，才是生態(tài)給予課堂教學(xué)的主要導(dǎo)向。在生態(tài)給予課堂教學(xué)中應(yīng)該把德育、能力的培養(yǎng)與知識(shí)的闡釋三者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，搭建學(xué)科內(nèi)及學(xué)科與學(xué)科之間的德育與知識(shí)聯(lián)系，把提高學(xué)生的認(rèn)知能力、實(shí)踐能力與核心素養(yǎng)和諧地融合在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓學(xué)習(xí)者在掌握知識(shí)的過(guò)程中提高運(yùn)用知識(shí)的能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者道德修養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)讓知識(shí)的掌握服務(wù)于學(xué)習(xí)者能力的提高和核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（二）以學(xué)習(xí)者為中心的課堂架構(gòu)

以學(xué)習(xí)者為中心，顧名思義，就是一切行為和活動(dòng)都要圍繞著學(xué)習(xí)者考量，服務(wù)于學(xué)習(xí)者。構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的有機(jī)生態(tài)課堂，必須對(duì)課堂教學(xué)的核心價(jià)值和本質(zhì)進(jìn)行思考和反思。目前，以學(xué)習(xí)者為中心（Student-oriented）的課堂教學(xué)理念已耳熟能詳，但是以學(xué)習(xí)者為中心并非是以學(xué)生的活動(dòng)為中心，以學(xué)生課堂程序化的“演出”為中心，使課堂教學(xué)成了按部就班，程序化的流水線式的“工作車間”。正如葉瀾[8]所述：“學(xué)生在學(xué)校里的生活大多是被動(dòng)的、程序化的，尤其在課堂上。孩子們不僅要按照課程表的規(guī)定和手中的教科書(shū)上課，而且一切行動(dòng)要按照老師的指令。在這里，教師是學(xué)生精神王國(guó)的主宰者，學(xué)生是教師意志的服從者?！瓕W(xué)生只是教育這臺(tái)機(jī)器上的一個(gè)個(gè)‘零件’，活生生的‘人’被埋沒(méi)和忽略了?！边@是以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)的異化。課堂教學(xué)也不是單純以教材為中心，教師不應(yīng)憑借對(duì)教材的熟悉度完成教材所呈現(xiàn)的知識(shí)內(nèi)容，怎樣展示自己的豐富知識(shí)，完成自己的教學(xué)工作量。以學(xué)習(xí)者為中心，教師應(yīng)站在學(xué)習(xí)者的中心位置，全方位地思考學(xué)習(xí)者希望怎樣的課堂教學(xué)。整合學(xué)習(xí)者的信息，教學(xué)環(huán)境的信息，思考學(xué)習(xí)者能完成什么，考慮學(xué)習(xí)者應(yīng)該完成什么樣的學(xué)習(xí)，預(yù)設(shè)他們能達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)效果。怎樣基于學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平與能力大小最大限度地結(jié)合課程知識(shí)，思考當(dāng)下學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)，把控學(xué)習(xí)者的課堂心理活動(dòng)，選擇可突顯的知識(shí)點(diǎn)與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的快慢節(jié)奏與重復(fù)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。要求教師講解只能占課堂教學(xué)1/3的時(shí)間，并把它作為評(píng)價(jià)以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，是一種機(jī)械化的、虛假的以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)。以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，無(wú)論是課堂教學(xué)內(nèi)容，還是課堂教學(xué)方式都應(yīng)結(jié)合當(dāng)下學(xué)生的能力發(fā)展水平和心理活動(dòng)特征。一切課堂教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)以學(xué)習(xí)者為出發(fā)點(diǎn)和終結(jié)點(diǎn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的關(guān)聯(lián)關(guān)系，確立學(xué)習(xí)者課堂教學(xué)的主體地位，彰顯學(xué)習(xí)者的民主精神與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力[4]，構(gòu)建課堂教學(xué)的和諧，避免陷入虛假的技術(shù)主義誤區(qū)，充分地利用不確定出現(xiàn)的課堂“事件”和關(guān)聯(lián)關(guān)系，抓住學(xué)習(xí)者的注意力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)傳播知識(shí)，培養(yǎng)能力，提高素質(zhì)，“立徳樹(shù)人”的核心教學(xué)目標(biāo)。

（三）以啟發(fā)式教學(xué)為手段的課堂架構(gòu)

課堂是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的主要場(chǎng)所，啟發(fā)是生態(tài)給予課堂教學(xué)核心手段的精華所在，是課堂靈性教學(xué)的體現(xiàn)。挖掘并運(yùn)用啟發(fā)式的教學(xué)手段是衡量和評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。課堂教學(xué)內(nèi)容無(wú)論是事實(shí)性的知識(shí)，還是程序性的知識(shí)，顯性的知識(shí)或隱性的知識(shí)都能“尋”到啟發(fā)學(xué)生心智與智慧的“鑰匙”，是發(fā)現(xiàn)性課堂教學(xué)的特征。60年代美國(guó)心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，就是要采用啟發(fā)、引導(dǎo)式教學(xué)，而非灌輸式教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)逐漸養(yǎng)成獨(dú)立發(fā)現(xiàn)知識(shí)規(guī)律，內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，使之成為自我可理解性知識(shí)，然后得出新的體會(huì)和結(jié)論，再把課堂所得延伸到課外的學(xué)習(xí)中，即對(duì)自我知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，把已學(xué)過(guò)的知識(shí)轉(zhuǎn)換成自我的知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上去搭建理解新知識(shí)的框架，培養(yǎng)自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)能力。啟發(fā)性教學(xué)是創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的前提，明確以啟發(fā)式教學(xué)手段來(lái)架構(gòu)課堂，開(kāi)展發(fā)展性的教學(xué)尤為重要。教師不能只熟悉教材，把自己已知的知識(shí)不連貫地、碎片化地、填鴨式地灌輸給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行機(jī)械地模仿與練習(xí)，養(yǎng)成死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這樣的課堂教學(xué)方式已被生態(tài)給予課堂所擯棄。趣味是啟發(fā)式教學(xué)的“外衣”，是引起學(xué)習(xí)者關(guān)注，保持學(xué)習(xí)者注意力不變的“魔杖”。充滿趣味的教學(xué)所形成的學(xué)習(xí)興趣氛圍是學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)的持續(xù)吸引力。對(duì)于感興趣的事物，學(xué)習(xí)者會(huì)情不自禁地專注和沉浸于其中而不能自拔。興趣教學(xué)是啟發(fā)式教學(xué)的“孿生姐妹”。把學(xué)習(xí)者的年齡層次、愛(ài)好、個(gè)性特點(diǎn)，特別是身上的閃光點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)事事件、課堂表現(xiàn)等有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來(lái)，多層次、多方位地進(jìn)行融合挖掘，尋找趣味點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)興趣因素；善于、巧于抓住時(shí)機(jī)，像相聲演員那樣適情應(yīng)景地抖個(gè)“包袱”，適時(shí)、正向、積極地張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的亮點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣機(jī)制，激發(fā)他們的興趣，實(shí)施啟發(fā)性教學(xué)，相伴他們走過(guò)啟發(fā)性生態(tài)給予課堂的學(xué)習(xí)之旅。

三、結(jié)語(yǔ)

生態(tài)給予課堂是去除教授與學(xué)習(xí)對(duì)立，教師與學(xué)習(xí)者對(duì)立，教學(xué)材料與教學(xué)方式對(duì)立的課堂。在這種生態(tài)關(guān)聯(lián)課堂關(guān)系中，學(xué)習(xí)者在自覺(jué)、自愿、自然的開(kāi)放狀態(tài)中正向地、健康地開(kāi)展課堂活動(dòng)，即在自然給予生態(tài)課堂環(huán)境中，加之以必要的“支架”（包括教師、教材、教學(xué)方式等）輔助，讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)、自愿地去完成課堂教學(xué)任務(wù)，開(kāi)展有效的、有意義的課堂體驗(yàn)活動(dòng)，收獲到最佳的學(xué)習(xí)實(shí)效。把“立徳樹(shù)人”與能力培養(yǎng)溶于知識(shí)傳授，以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)習(xí)者為視角點(diǎn)，設(shè)計(jì)適切的課型和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，用啟發(fā)式的教學(xué)方式，讓其在自我實(shí)踐和體驗(yàn)“Learning by doing”中學(xué)，抓住學(xué)習(xí)者的興趣和注意力，搭建知識(shí)之間橫向與縱向的聯(lián)系，把淺顯的、容易把握的陳述性知識(shí)從課堂上“翻轉(zhuǎn)”到課堂外，教師課堂指導(dǎo)、查證、啟發(fā)并向知識(shí)的深度和廣度方面拓展。以此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的能力，提高素養(yǎng)，達(dá)成課堂教學(xué)“立徳樹(shù)人”的核心目標(biāo)。

[1] 郭元祥．課堂改革的基礎(chǔ)與方向——兼論深度教學(xué)[J]．教育研究與實(shí)踐，2015（6）．

[2] Gibson,J.[M]. Hillsdale, New Jersey, 1986: 127.

[3] Anderson, L. W. et al..[M]. New York: Addiscon Wesley Longman, Inc, 2001.

[4] 張鳳祥．自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論下外語(yǔ)教師“師本”發(fā)展探究[J]．教育與職業(yè)，2010（35）．

[5] 埃德加·莫蘭．迷失的范式：人性研究[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1999:13．

[6] 余謀昌．生態(tài)哲學(xué)[M]．西安：陜西人民教育出版社，2000：186、187．

[7] 左煥琪．試論外語(yǔ)課堂教學(xué)理念與實(shí)踐的更新[J]．全球教育展望，2001（4）．

[8] 舒暢．走進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”——葉瀾教授訪談錄[J]．基礎(chǔ)教育，2004（5）．

Natural Regression of Classroom Teaching under Ecology-Giving Theory

ZHANG Fengxiang, LI Lan

( School of International Studies and Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The classroom is the primary place for schools to carry out teaching and people always recognize and analyze the classroom teaching from an insular, static and close perspective. The ecology-giving classroom has the features of completeness, openness, systematicness and dynamics and can reflect the original state of natural classroom. In such a dynamic system of ecology theory, the discussion on interaction, mutual giving and interactional ecological correlation among components (learner, teacher, teaching contents), the off-opposite, mechanical and linear technical research orientation and the establishment of classrooms focusing on leaners are beneficial to return to the core of natural classroom teaching, promote the physical and mental development of learners, form the developmental classroom teaching and realize the educational goal of “strengthening moral education and cultivating people”.

ecological view, giving theory, development, classroom teaching

G420

A

1673-9639 (2018) 09-0102-05

2018-07-06

張鳳祥（1966-），女，貴州息烽人，教授，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，教師教育。

（責(zé)任編輯 王立平）（責(zé)任校對(duì) 陳昌蕓）（英文翻譯 田興斌）