基于全課程視角下的小學語文識字教學研究

龍雪娜 曹苧文

（成都師范學院，四川成都 611130；西南大學，重慶 400700）

一、全課程的概念和優(yōu)勢

全課程是《當代教育家》總編輯李振村出任北京十一學校亦莊實驗小學校長后，帶領其團隊探索的一條小學課程改革新路。自2012年提出“全課程”構想以來，李振村及其團隊研發(fā)出包括教育大綱、教材、教法、評價、管理等五大板塊的“全課程”教育體系。[1]它包含學校全部生活，提倡跨學科思考，使學科全面整合的綜合性課程改革，其目標是讓學生能夠快樂學習，實現(xiàn)真正新課改所要求的素質教育，“全人”的教育理念。[2]“全課程”的核心并非所有課程簡單的疊加，而是指向學科內容的相互滲透，培養(yǎng)學生學會全面思考問題。傳統(tǒng)的學科教學“各自為政”，學生所習得的學科知識是分散、獨立的，彼此之間無法形成一個全面思考的知識系統(tǒng)。換言之，全課程的核心理念之一便是將“各自為政”的學科融為一體，讓分散獨立的學科知識變成有邏輯的系統(tǒng)結構。全課程提倡：拼音學習后置，淡化學科概念，將所有學科有效整合在一起，并且有目的、有計劃地開展生活化和游戲化的學習活動。[3]

全課程所強調的“人是一切課程的核心”與新課改的精神不謀而合。全課程顛覆傳統(tǒng)課程模式與思維模式，把各學科融為一體，給學生前所未有的課程體驗。這種全新的課程體驗背后蘊藏了多元化的思維方式，而多元化的思維方式正是當代社會對社會公民的要求之一。國家雖然一直提倡素質教育，但是其教育理念過于宏觀，對教師來說更需要微觀的切實可行的教育理念和方法。如果說素質教育是頂層設計，那么全課程就是底層跟進，為教師提供了一種新的教學方法和思考方式。

二、全課程可突破識字教學瓶頸

我國2011年頒布的《義務教育語文課程標準》把語文的階段目標細分為識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習五大板塊。[4]排在最前面的便是識字與寫字，其重要性可見一斑。國內的識字教學從20世紀20年代的分散識字法，60年代的集中識字法，80年代的注音識字法，還有部件識字、聽讀識字、循環(huán)識字、字謎識字、字義歸類識字等。[5]現(xiàn)今，關于識字教學的方法數(shù)不勝數(shù)，如集中識字法、分散識字法、注提識字法（識字提前讀寫）、部件識字法、意義分類識字法、奇特聯(lián)想識字法等，其中“隨課文分散識字”也稱“隨課文識字”法被充分借鑒和運用在識字教學以及教材編寫和課程開發(fā)等方面。[6]隨文識字法備受推崇的背后是其字不離詞、詞不離句、句不離文的核心理念。它充分利用人腦的記憶規(guī)律，幫助學生在具體語境中識字，在具體情境中理解、表達和運用，使識字這一基礎目標潛移默化地貫穿于課文的學習之中。然而，有研究者從課堂教學調查中發(fā)現(xiàn)目前小學低年級的“隨文識字”教學仍存在著“操作僵化”“生硬無趣”“顧此失彼”等問題。[7]這些問題會直接影響識字教學的有效性，而全課程對傳統(tǒng)課程模式與思維模式進行顛覆，這種新的教學方式能夠讓學生感覺到新穎，吸引學生的興趣從而使識字教學的效果最大化，能讓目前的識字教學方式有新的突破。以下，筆者將一堂完整的識字教學課分為課前、課中、課后三個部分做一說明。

三、全課程與識字教學的整合策略和運用

在識字教學的課堂上踐行全課程理念時，教師可以將之與循序漸進、因材施教、聯(lián)系實際等教學原則相結合，從而更好地為全課程理論與實踐搭建橋梁。首先，循序漸進可以幫助教師把各科的學科知識與識字教學有效整合并在此基礎上使知識體系結構化、邏輯化。教師一定要遵照學生的認知發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、按部就班地組織學生進行全課程化的識字教學。其次，教師從學生的實際情況出發(fā)，根據(jù)學生不同的識字能力采取不同的方法，幫助每個學生在識字方面都取得屬于他們的進步。再次，聯(lián)系實際要求教師在進行識字教學時把課堂與生活、理論與實踐結合起來，引導學生在識字過程中尋規(guī)律找聯(lián)系從而做到舉一反三，高效識字。

（一）課前備課是全課程規(guī)劃的重要步驟

在小學識字教學中，教師往往容易受到傳統(tǒng)教學模式的束縛。因為傳統(tǒng)教學模式對教師來說更輕車熟路，更省時省力。但是，傳統(tǒng)教學模式往往存在以下三種弊端：

其一，傳統(tǒng)的教學理念已經不能滿足社會對人的發(fā)展要求。比如，傳統(tǒng)的識字教學大多因循守舊，強調筆畫分析與機械式重復抄寫。這種做法忽視“互聯(lián)網＋”的時代背景以及身心發(fā)展規(guī)律不同于以往小學生的新時代小學生。

其二，傳統(tǒng)的教學方法也不再滿足社會對人的發(fā)展要求。教師習慣于傳統(tǒng)教學方法，常常把生字從文本中提取出來進行脫離于本文的識字教學。其教學模式往往是先把所有的生字、詞語教給學生，再帶領學生進行文本閱讀。這樣做對教師來說的確省時省力，但違背小學語文大綱中所提到的“要在語言環(huán)境中教識字，把字的音、形、義結合起來”。脫離語言環(huán)境的識字教學就像傳統(tǒng)的學科教學一樣使得語言環(huán)境和識字教學“各自為政”。

其三，傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式也不再滿足社會對人發(fā)展的要求。傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式往往是讓學生對字詞進行機械性的重復抄寫。機械的抄寫造成學生往往不會靈活運用所學的字詞：學生在寫的過程中筆畫筆順的順序錯亂，在用的過程中容易寫錯別字。比如，學生把“興高采烈”寫成“興高彩烈”，把“決不罷休”寫成“絕不罷休”，把“山洪暴發(fā)”寫成“山洪爆發(fā)”。究其根本原因，乃是機械性與填鴨式教學的雙重轟炸，導致學生喪失自主學習與探究發(fā)現(xiàn)的能力。

傳統(tǒng)的教育宣揚知識教育，在人工智能時代知識更新?lián)Q代太快，因此純粹的知識教育已經被時代所拋棄，如今獲得重視的是“能力教育”的開展，全課程教育理念背后蘊藏的正是能力教育的精神。因此，為了能夠提升學生的能力，教師在進行備課時，需將全課程理念融入教案，認真設計和規(guī)劃每一個教學環(huán)節(jié)，這是必不可少的關鍵一步，關系著課中和課后的教學效果，教師需要注意下列四個問題：

第一，不論是在備課過程中還是上課過程中，教師要尤其重視學生，把學生放在主體地位，多創(chuàng)造機會給學生自我展示而不是自己唱“獨角戲”。只有這樣，學生才可以通過課堂上一點一滴的積累去累積經驗，從而促使他們各方面的能力提高。把學生放在突出的位置，說起來容易，做起來卻很難。因為教師們在當學生的時候，會受到他們的老師潛移默化的影響。在經濟欠發(fā)達地區(qū)，這種潛移默化的“不良示范”更加常見。教師的絕對權威以及教師的主導地位在教師們心目中已經根深蒂固、不可磨滅。因此，除了“呼吁”的形式宣揚學生的主體地位之外，還應該盡可能多地給教師們上“榜樣示范課”，從這些把學生凸顯在主體地位的課中來身體力行地指導教師們應該如何踐行“全人”教育理念。

第二，教師在進行識字教學備課時，要把自身角色從“專一型”教師切換到“全課程”教師?！叭n程”教師要求教師具備極高的綜合素質，他們得游刃有余地進行主題式跨學科教學。以識字教學為例，教師可以在備課時穿插畫畫、手工、唱歌、跳舞甚至生活常識等各色“調味劑”，使得我們的識字課更加立體、更加飽滿。以北師大版二年級上冊第一單元“秋天”中第一課《秋天到》為例，教師可以從以下九個角度著手進行一個關于“秋天”的主題式跨學科教學。從傳統(tǒng)文化的角度，教師可以在備課時收集與秋天相關的古詩如《楓橋夜泊》與《山行》，還可以給學生介紹秋天中的中國傳統(tǒng)節(jié)日（如：國慶節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)）以及文化習俗，以此對學生進行我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶。從數(shù)學的角度，可以編幾道以秋天為背景的數(shù)學題目，如秋天田地豐收的面積計算或是豐收田地的收割方式計算，以此發(fā)展學生的數(shù)學思維。從英語的角度，教師可以給學生進行相關英文單詞以及固定句式的擴充，以此發(fā)展學生的英語思維。從音樂的角度，教師可以準備與秋天相關的中文兒歌甚至英文兒歌，以此發(fā)展學生的音樂鑒賞能力。從舞蹈的角度，教師可以根據(jù)學生身心發(fā)展特點為他們編排以與秋天相關的兒歌為背景音樂的舞蹈，以此鍛煉學生的四肢協(xié)調能力。從美術的角度，教師可以指導孩子們畫出他們自己心目中的秋天，以此發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。從手工的角度，教師可以教學生用秋天的落葉做書簽，以此發(fā)展學生的動手能力。從生活的角度，教師可以給學生展示秋天的圖片：引導學生認識秋天的天氣特征，了解秋天的天氣特征區(qū)別于春天、夏天和冬天，讓學生意識到秋天的天氣是涼爽的，需要添加衣物；引導學生認識生產于秋天的蔬菜以及水果。教師還可以帶學生到戶外去觀察秋天的明顯特征：樹葉會從綠色變成黃色；當陣陣秋風一掃而過時，黃色的樹葉會在空中翩然起舞最終緩緩落地，這是秋天最絕妙的美景之一。從作文的角度，教師可以先請學生提前收集與秋天相關的好詞佳句，然后讓他們在課堂上相互交流，再帶領學生先模仿與秋天有關的寫話，最后發(fā)揮學生自己的主觀能動性進行創(chuàng)作，以此鍛煉學生的寫作能力。最后，教師不要忘記給學生留一個開放式問題，如：你心目中的秋天是什么顏色呢？請說出你的理由。因此，全課程視角下的識字教學要求教師要具有跨學科思維，顛覆傳統(tǒng)的識字教學。

第三，教師在進行識字教學備課時，要將識字教學與海量閱讀有效整合。這與小學語文課程標準最新版所提倡的“要在語言環(huán)境中識字”遙相呼應。要成功做到將識字教學與海量閱讀融為一體，對教師的能力要求十分高：其一，從教師自身來講，教師需要廣泛涉獵、博覽群書，有寬廣的知識面和異于常人的眼界；其二，從教師對學生的了解程度來講，教師需要十分了解學生的認知水平，了解什么樣的閱讀材料可以和學生的認知水平銜接。教師所做的教學設計從宏觀的角度來看：前半部分的課程設計需要與語文課程標準的要求相符合，后半部分的課程設計需要高于現(xiàn)有語文課程標準的要求。而從微觀的角度來看：依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師不能只設計簡單的識字教學和簡單的閱讀文本，否則學生會覺得沒意思同時也學不到新知識因而喪失學習興趣。反過來，教師亦不能只設計難度太大的識字教學和閱讀文本，否則學生會學不懂從而自信心受挫進而導致其喪失學習興趣。教師可以用這種方式幫助孩子在識字教學中獲得高峰體驗從而幫助孩子找到成就感、樹立自信心。

第四，教師在進行識字教學備課時，要將識字教學與音、形、義有效整合。小學語文課程標準最新版也談到“把字的音、形、義結合起來進行教學”。教師可以在課前通過查閱《說文解字》等工具書去進一步了解字背后的含義以及字理，以一字一故事的形式幫助學生全方位地理解字。通過一個一個的故事讓學生知道：我國的漢字歷史悠久源遠流長，造字主要有象形法、指事法、會意法、形聲法。以北師大版二年級上冊第一單元“秋天”中第一課《秋天到》為例，“秋”字為象形字，甲骨文字形為蟋蟀形，蟲以鳴秋，借以表達“秋天”的概念。它的本意是指“收成，成熟的莊稼”。先用這種方式來認識“秋”，再在文本里去“鞏固”秋。因此，教師要針對字的音、形、義以及所學文本之間的內在聯(lián)系設計出立體的教學設計。先把音、形、義結合起來對字進行一個全面直觀的認識以此來夯實基礎，再把字帶入到文本中進行鞏固加深。

眾所周知，思維是行動的先導。只有當全課程的理念深入根植于語文教師的心中，才可能突破當前識字教學的瓶頸從而邁上新的臺階。而全課程理念必然要求語文教師快速的自我成長與持續(xù)的自我進步。

（二）課中教學從“講—聽”走向“說—動”模式

教師如何在識字教學的課堂上吸引并持續(xù)吸引學生呢？其自身要具備豐富的教學技巧，不能像以往以教師講、學生聽為主，而是要用學生說、學生動、教師協(xié)助的方式。首先，教師要抓住學生的身心發(fā)展規(guī)律。根據(jù)小學生持續(xù)注意力的時間特點，教師在安排識字教學任務的時候要根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，一靜一動互為補充。不能整節(jié)課都讓學生安安靜靜一動不動地坐在那里當老師的“接收器”，也不能整節(jié)課都讓學生像脫韁的野馬。一節(jié)課要張弛有度，教師要帶領孩子們“靜如處子，動如脫兔”。其次，教師可以借助學生的好奇心來激發(fā)他們的識字興趣。具體可以這樣做：在課程導入部分給孩子們挖一些關于識字的知識缺口。經證實，當人們意識到自己的知識出現(xiàn)缺口時，他們的好奇心會接踵而至。在識字教學環(huán)節(jié)，教師還可以帶領學生一起猜字謎以此引起學生的好奇心從而給枯燥的識字教學增加趣味性。因此，教師可以利用學生的好奇心來吸引學生并持續(xù)吸引學生。再次，教師可以把識字教學與游戲融為一體。為什么游戲和學習相比，前者能吸引到更多人群并使之沉迷其中呢？很大的一個原因就是游戲中能收到及時反饋，而學習不一定能夠收到。如果在識字教學的課堂上加入一些可以給學生及時反饋的趣味性小游戲，如“生字蹲”這樣的游戲，則可以充分增加孩子們的無意注意時間。最后，教師可以把識字教學與小組比賽結合在一起。小學生的參與意識和好勝意識都很強，教師可以借助學生的這一特點，在識字教學過程中穿插比賽的環(huán)節(jié)。讓每個學生都參與到識字比賽中來，讓他們既體會到比賽的刺激又鞏固自己學到的生字。

教師要給學生創(chuàng)造一個和諧、快樂的課堂氛圍：教師與學生的課堂關系要和諧，學生與學生的課堂關系也要和諧?？偟膩碚f，教師要在課堂上巧用各種教學方法充分調動學生的識字積極性。

（三）創(chuàng)新作業(yè)模式延續(xù)課后全課程模式

傳統(tǒng)的語文識字作業(yè)就是機械性的重復抄寫或者題海戰(zhàn)術，全課程視角下的“語文作業(yè)”將顛覆傳統(tǒng)的語文作業(yè)。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，具有多樣性。傳統(tǒng)語文識字作業(yè)具有單一性，因為呈現(xiàn)的答案都是固定的。學生手抄生字詞這種一成不變的作業(yè)模式很容易造成學生的思維模式固化。除了手抄生字詞以外，學生還可以選擇在家長的協(xié)助下制作生字卡片，甚至創(chuàng)造所學字的藝術字。學生亦可以選擇給家長口述每個字的構造、筆順筆畫。學有余力的學生還可以靈活運用所學生字進行寫話。以上作業(yè)形式與不少教育專家所提倡的“分層教學”遙相呼應?！胺謱咏虒W”除了在課堂中體現(xiàn)以外還要貫穿于作業(yè)中，使不同層次的學生都能獲得相應的進步。

全課程視角下的“語文作業(yè)”模式具有多樣性，每個同學有自主選擇性，即可以自由選擇以何種形式完成語文作業(yè)。學生可以根據(jù)自己的興趣自由選擇：可以選擇收集包含所學生字的古詩詞并嘗試朗讀；可以收集包含所學字的繪本故事并嘗試讀給家長聽；可以在家長的幫助下學習相關的歌曲和舞蹈……所以說，全課程理念下的“語文作業(yè)”并不是單純指語文作業(yè)，它還可以延伸成美術作業(yè)、手工作業(yè)、英語作業(yè)、音樂作業(yè)、舞蹈作業(yè)等等。學生交上來的作業(yè)不會再千篇一律，而是具有十足的多樣性。

第二，具有創(chuàng)意性。傳統(tǒng)語文識字作業(yè)千篇一律，不能發(fā)揮學生的創(chuàng)造性思維。新型語文識字作業(yè)除了部分“規(guī)定動作”以外，還可以讓學生選擇“自選動作”以此培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。老師可以鼓勵同學們發(fā)揮創(chuàng)意制作生字卡片或者創(chuàng)造生字的藝術字，定期評選“創(chuàng)意小達人”。全課程視角下的“語文作業(yè)”給學生留下了具大的想象空間。沒有具體要求的這種“條條框框”的束縛，學生可以盡情地發(fā)揮他們的創(chuàng)造性思維。教師可以在課堂上給學生播放兒童創(chuàng)意類視頻，通過視頻幫助孩子找到靈感。教師還可以帶領孩子們選出幾份最具有創(chuàng)意的作業(yè)，分享好的創(chuàng)意，以此來培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)造性思維。孩子們通過作業(yè)，每天都能發(fā)揮自己的創(chuàng)意并且又可以學習其他人的創(chuàng)意，這樣日積月累下去，對他們來說會是一筆巨大而無價的寶貴財富。

第三，具有家庭性。全課程視角下的“語文作業(yè)”對作業(yè)完成者的綜合素質有一定的要求，僅憑學生的一己之力很難完成，所以它需要家庭成員之間相互協(xié)作共同完成。傳統(tǒng)的語文作業(yè)，家長也會參與進去，但他們更多的扮演的是比學生“位高一等”的監(jiān)督者。家長在全課程視角下的“語文作業(yè)”中更多扮演的是和學生“平起平坐”的同盟者。前者，家長高高在上，監(jiān)督學生的作業(yè)完成情況以及作業(yè)的正確率，主要幫助孩子提升知識水平；后者，家長和孩子地位平等，和孩子一起參與到作業(yè)中來，主要幫助孩子提升能力水平。前者，過程枯燥無聊；后者，過程趣味十足。從某種層面上來講，后者更像是親子活動，通過活動不斷拉近家長和孩子心的距離。

[1]王維花.給孩子一個喜歡學校的理由——訪北京亦莊實驗小學校長李振村[J].中小學教材教學，2015，（01）：10-13.

[2]蔡昱如.學科型教師轉型為全課程教師應具備“三手”[J].科教文匯（中旬刊），2016，（04）：22-23.

[3]李振村.“全課程”是啥——第二屆當代教育家論壇演講摘編[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4d7ccc960102vagc.html.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012:7-21.

[5]葉新東，余紅.低年級識字教學中媒體呈現(xiàn)方式對學習效果的影響研究[J].中國電化教育，2008，（04）：75-78.

[6]曹海永.斯霞老師“隨課文分散識字”教學模式研究[J].江蘇教育，2010，（04）：13-15.

[7]金玉.淺談“隨文識字”教學策略[J].教育理論與實踐，2014，34（20）：57-59.