美國(guó)“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”的學(xué)術(shù)框架、實(shí)證分析及其啟示

王帥

摘要：學(xué)業(yè)樂(lè)觀是一種更高階的、整合的教師信念變量，本質(zhì)上是一種潛在的學(xué)校特性或?qū)W校文化。美國(guó)相關(guān)研究已證實(shí)，學(xué)業(yè)樂(lè)觀對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著影響。學(xué)業(yè)樂(lè)觀的提出路徑、框架結(jié)構(gòu)及其實(shí)證研究為我國(guó)教師管理提供了重要參考價(jià)值。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)樂(lè)觀；教師效能感；信任；學(xué)業(yè)重視

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.12.003

中圖分類(lèi)號(hào)：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671—1580（2018）12—0010—04

一、“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”是如何提出的？

“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”（academic optimism）是一個(gè)外來(lái)概念，最早是由美國(guó)教育管理領(lǐng)域知名專(zhuān)家、俄亥俄州立大學(xué)教授W.K.Hoy及其研究團(tuán)隊(duì)從有關(guān)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的學(xué)校特性的一系列量化研究中得到的概念，它代表由教師效能感（teacher efficacy）、對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任（teacher trust in parents and students）以及對(duì)學(xué)業(yè)的重視（academic emphasis）三種信念的結(jié)合形塑的一種對(duì)學(xué)生能夠取得學(xué)業(yè)成功的普遍的積極期待，本質(zhì)是一種潛在的學(xué)校特性或?qū)W校文化。Hoy等人的研究證實(shí)，學(xué)業(yè)樂(lè)觀是學(xué)生學(xué)業(yè)成就的顯著影響因子，在控制學(xué)生家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位（socioeconomic status，簡(jiǎn)稱(chēng)SES）、學(xué)生先前的學(xué)業(yè)成就以及其他人口統(tǒng)計(jì)變量的前提下，二者依然存在顯著正相關(guān)。Hoy在《影響所有學(xué)生學(xué)業(yè)成就的學(xué)校特性：40年的研究歷程》一文中追溯了學(xué)業(yè)樂(lè)觀的理論化建構(gòu)過(guò)程。

A.W.Halpin認(rèn)為，“學(xué)校就如同人一樣具有它們自己的‘個(gè)性”，這一觀點(diǎn)是最早引發(fā)Hoy探究學(xué)校特性的火苗。作為學(xué)校研究里程碑的《科爾曼報(bào)告》則指出“學(xué)業(yè)成就只有一小部分是學(xué)校因素的結(jié)果，反而大部分是學(xué)生SES背景的差異造成的”，這進(jìn)一步驅(qū)動(dòng)Hoy探究一個(gè)基本問(wèn)題——什么樣的學(xué)校特性能使學(xué)校成為更好的教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)所？當(dāng)然，這也是如今受到全世界關(guān)注卻始終處于爭(zhēng)議中的一個(gè)重要議題。

圍繞該研究核心，Hoy等人先后辨識(shí)出3個(gè)在控制SES后仍會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就具有顯著影響的學(xué)校變量，分別是教師對(duì)學(xué)業(yè)的重視、對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任、效能感。起初他們猜測(cè)，通過(guò)在回歸模型中采用這3個(gè)變量，能對(duì)更大部分的學(xué)業(yè)成就做出解釋。然而情況并非如此，研究發(fā)現(xiàn)，這3個(gè)變量彼此高度相關(guān)，以至于在試圖同時(shí)利用這些變量時(shí)，會(huì)發(fā)生多重共線性問(wèn)題。解決這一問(wèn)題存在兩種可能措施：一是扔掉一個(gè)或更多高度相關(guān)變量，二是找到這些變量的潛在特性。Hoy等人采用了后一種策略，即找到這三個(gè)概念的潛在特性。研究中，他們發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)要素都影響和塑造學(xué)校的規(guī)范化和行為環(huán)境，都蘊(yùn)含希望和可能的感覺(jué)。效能感代表教師對(duì)是否有能力完成教學(xué)任務(wù)、提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就所進(jìn)行的主觀推測(cè)與判斷，是教師相信自身或全校教師有能力對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生積極影響的信念；對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任代表教師在多大程度上愿意相信學(xué)生是有能力的學(xué)習(xí)者、學(xué)生能夠完成學(xué)業(yè)以及家長(zhǎng)能在教師教育教學(xué)過(guò)程中提供支持，是教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)誠(chéng)實(shí)、可靠、勝任、善意、公開(kāi)等的判斷與感知，是教師相信家?？梢院献鞲倪M(jìn)學(xué)習(xí)的信念；對(duì)學(xué)業(yè)的重視代表一所學(xué)校的管理者、教師以及學(xué)生持有的對(duì)學(xué)業(yè)的重視觀念，以及學(xué)校為力求促進(jìn)學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功所產(chǎn)生的行為和環(huán)境壓力，其焦點(diǎn)在于對(duì)學(xué)業(yè)成功的積極認(rèn)知和承諾。上述三個(gè)要素符合積極心理學(xué)與習(xí)得樂(lè)觀的理論思想，故他們用“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”命名這三個(gè)概念的潛在特性。

然而，“僅僅命名某物并不意味著它就存在，仍需要通過(guò)實(shí)證檢驗(yàn)推測(cè)?！彪S后Hoy等人先后抽取146所小學(xué)共3400位教師、97所中學(xué)共2001位教師作為調(diào)查樣本，采用結(jié)構(gòu)方程模型，檢驗(yàn)并證實(shí)了“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”確實(shí)存在。由此，“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”作為一個(gè)潛在的，由效能感、對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任、對(duì)學(xué)業(yè)的重視三個(gè)分別都對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就有顯著影響且彼此相關(guān)聯(lián)的要素組成的二階概念正式確立了。

二、“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”是由哪些因素構(gòu)成的？

Hoy等人的研究發(fā)現(xiàn)，作為一個(gè)二階概念，學(xué)業(yè)樂(lè)觀包括學(xué)校學(xué)業(yè)樂(lè)觀與教師學(xué)業(yè)樂(lè)觀兩類(lèi)，前者是從學(xué)校組織層面、宏觀角度衡量學(xué)校教師集體對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的總體樂(lè)觀程度，后者是從教師個(gè)體層面、微觀角度衡量教師個(gè)人對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的樂(lè)觀程度。一致的是，不論哪個(gè)層面的學(xué)業(yè)樂(lè)觀類(lèi)型，其各要素之間的關(guān)系均可視作“三元交互的集合”，用來(lái)代表學(xué)?；蚪處焸€(gè)體做出的旨在克服不利的SES給學(xué)生學(xué)業(yè)成就造成的負(fù)面影響的積極決策。

在學(xué)校學(xué)業(yè)樂(lè)觀概念框架中，三個(gè)構(gòu)成要素分別是教師集體效能感、教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任、學(xué)校對(duì)學(xué)業(yè)的重視（見(jiàn)圖1）。教師集體效能感是教師關(guān)于教師團(tuán)體能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的信念或期望，是認(rèn)知的；教師集體對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生的信任是一個(gè)情感回應(yīng)；對(duì)學(xué)業(yè)的重視是對(duì)學(xué)校中特定行為的迫切要求。三個(gè)要素是三元交互因果關(guān)系，每個(gè)要素在功能上依賴(lài)其他兩個(gè)。教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任會(huì)增強(qiáng)集體效能感，而集體效能感也能強(qiáng)化信任。類(lèi)似地，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任增加時(shí)，教師能堅(jiān)持更高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并自信它們不會(huì)受到來(lái)自家長(zhǎng)的阻礙，而高度的對(duì)學(xué)業(yè)的重視反過(guò)來(lái)也能強(qiáng)化教師信任。最后，當(dāng)教師相信教師團(tuán)體有能力組織和實(shí)施能對(duì)學(xué)生成就產(chǎn)生積極影響的活動(dòng)時(shí)，學(xué)業(yè)成就便得到強(qiáng)調(diào)或重視，對(duì)學(xué)業(yè)的重視反過(guò)來(lái)也會(huì)強(qiáng)化集體效能感?？傊?，集體層面的學(xué)校學(xué)業(yè)樂(lè)觀的所有要素彼此之間具有交易關(guān)系并且互相作用以生成一種學(xué)校樂(lè)觀文化。

學(xué)業(yè)樂(lè)觀也可以作為教師個(gè)體特性，存在于教師個(gè)體層面。相關(guān)研究已經(jīng)多次證實(shí)，教師學(xué)業(yè)樂(lè)觀概念框架包含教師自我效能感、教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任、教師對(duì)學(xué)業(yè)的重視三個(gè)結(jié)構(gòu)成分（見(jiàn)圖2）。教師對(duì)學(xué)業(yè)的重視需要明確教師個(gè)體在課堂上的行為；教師對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信任代表教師個(gè)體創(chuàng)生了一個(gè)情感氣氛或環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境下，所有的學(xué)生都受到鼓勵(lì)去努力學(xué)習(xí)和積極發(fā)展；教師自我效能感源于教師個(gè)人關(guān)于自身具有能夠完成任務(wù)的能力的信念。三個(gè)維度之間存在雙向的互動(dòng)。

三、“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”的影響因素及模型建構(gòu)

“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”的提出及其研究產(chǎn)生了較大影響，更多研究者先后就“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”的影響因素、影響作用等進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查。在學(xué)業(yè)樂(lè)觀與其他變量之間的關(guān)聯(lián)上，主要呈現(xiàn)如下類(lèi)型：前因影響（anteced-ent effects）、直接影響、調(diào)節(jié)影響（mediated effects）、互惠影響，相應(yīng)的研究模型如下圖3所示。

模型A代表學(xué)業(yè)樂(lè)觀的前因變量影響，主要探究其他變量對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的預(yù)測(cè)作用。如學(xué)校組織層面，研究探討了促進(jìn)型學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織氛圍、學(xué)校作為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體、以及社區(qū)參與等因素對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的影響。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式層面，調(diào)查了轉(zhuǎn)化式領(lǐng)導(dǎo)、同儕領(lǐng)導(dǎo)（collegial leadership）、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的影響。教師個(gè)體層面，測(cè)量了教師背景特征因素（性別、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)階段）、教師的氣質(zhì)性樂(lè)觀、心流體驗(yàn)、教師專(zhuān)業(yè)化行為等對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的影響。調(diào)查結(jié)果揭示了學(xué)業(yè)樂(lè)觀的一些顯著正向預(yù)測(cè)因子，諸如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、信息化同一性風(fēng)格（informational identity styles）、教師的人本主義學(xué)生管理信念、以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)實(shí)踐、教師個(gè)體的公民行為、教師個(gè)體的氣質(zhì)性樂(lè)觀均對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀有積極影響。教師性別、教齡、學(xué)歷、任教學(xué)段則對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀沒(méi)有影響。模型B代表學(xué)業(yè)樂(lè)觀的直接影響，探究學(xué)業(yè)樂(lè)觀對(duì)其他變量，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、教師的心流體驗(yàn)、教師的專(zhuān)業(yè)承諾等變量的影響。相關(guān)研究除一致證實(shí)學(xué)業(yè)樂(lè)觀與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間存在相關(guān)外，還發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)樂(lè)觀對(duì)教師專(zhuān)業(yè)承諾、教師的組織公民行為以及學(xué)校整體效能等有顯著積極影響。模型C代表學(xué)業(yè)樂(lè)觀作為調(diào)節(jié)變量發(fā)揮調(diào)節(jié)作用的影響，諸如有研究調(diào)查了準(zhǔn)教師的學(xué)業(yè)樂(lè)觀在其未來(lái)時(shí)間洞察力（future time persepective）影響職業(yè)生涯規(guī)劃中發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用。模型D代表學(xué)業(yè)樂(lè)觀的互惠影響，探究學(xué)業(yè)樂(lè)觀作為中介變量與前因變量、結(jié)果變量之間的相互影響關(guān)系，如有研究調(diào)查了教師學(xué)業(yè)樂(lè)觀之于教師輔導(dǎo)、學(xué)生成績(jī)的互惠作用。

上述學(xué)業(yè)樂(lè)觀相關(guān)研究，在研究設(shè)計(jì)上普遍表現(xiàn)為橫斷面調(diào)查或現(xiàn)況調(diào)查。在數(shù)據(jù)分析上，研究多基于問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、因素分析、相關(guān)分析、回歸分析（見(jiàn)表1）。具體而言，為了檢驗(yàn)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的結(jié)構(gòu)成分，研究多首先采用SPSS軟件對(duì)相關(guān)的測(cè)量題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析，再通過(guò)LISREL或AMOS軟件對(duì)因子構(gòu)成進(jìn)行驗(yàn)證。基于此，描述學(xué)業(yè)樂(lè)觀的整體概況及其三個(gè)結(jié)構(gòu)成分的均值、最大值、最小值、頻數(shù)等信息。相關(guān)分析上，有研究就單個(gè)變量對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的影響，或者學(xué)業(yè)樂(lè)觀對(duì)其他變量的可能影響情況進(jìn)行了單因素相關(guān)分析；研究涉及多個(gè)影響變量的，則采用單因素相關(guān)與控制的方式加以分析，如在控制教師性別、學(xué)歷等背景因素情況下分析分布式領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的影響，或者采用多因素分析方式辨識(shí)多種變量對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的不同影響?；貧w分析上，研究主要通過(guò)一元回歸與多元回歸方式，確定自變量對(duì)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的具體影響力。

四、“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”研究給我們帶來(lái)了什么？

可以說(shuō)，學(xué)業(yè)樂(lè)觀描繪了一個(gè)根據(jù)認(rèn)知、情感、行為維度解釋集體行為的人類(lèi)能動(dòng)性的畫(huà)面。Hoy等人指出，選擇用“學(xué)業(yè)樂(lè)觀”術(shù)語(yǔ)的原因之一即是它能夠被習(xí)得；換言之，一個(gè)悲觀的學(xué)校可以轉(zhuǎn)變成樂(lè)觀的學(xué)校。學(xué)業(yè)樂(lè)觀的名字是基于確信它的結(jié)構(gòu)成分都表達(dá)了樂(lè)觀主義的特性并且都是可塑的。據(jù)此，學(xué)業(yè)樂(lè)觀具有重要研究?jī)r(jià)值，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)學(xué)校與教師具有克服SES因素對(duì)學(xué)生成就造成侵害的潛能。學(xué)校管理者和教師有理由保持樂(lè)觀，他們可以樂(lè)觀，他們及其學(xué)生并不是無(wú)法挽救的被困于SES因素所帶來(lái)的消極影響中。較之其他研究，學(xué)業(yè)樂(lè)觀更強(qiáng)調(diào)從積極的、正向的視角去挖掘除SES等不易改變的影響因素之外，其他能改善學(xué)生成就的可用資源及其影響作用機(jī)理；學(xué)業(yè)樂(lè)觀通過(guò)強(qiáng)調(diào)樂(lè)觀的可塑性與可習(xí)得性，為提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就找到了新的切入點(diǎn)與突破口，一定程度上有助于緩解師生學(xué)習(xí)與生活壓力，為學(xué)校改進(jìn)與發(fā)展注入積極動(dòng)力。

同時(shí)，作為一種潛在的學(xué)校特性或?qū)W校文化，學(xué)業(yè)樂(lè)觀的深入研究將有助于人們了解學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異來(lái)源、教師信念的發(fā)展機(jī)制、以及學(xué)校文化的建設(shè)過(guò)程。當(dāng)前我國(guó)雖然不乏關(guān)于教師效能感、教師信任、對(duì)學(xué)業(yè)的重視方面的研究，但這些不同主題的研究之間多是相互割裂、各自為政的，少有將這三者整合起來(lái)，如學(xué)業(yè)樂(lè)觀一樣，從整全、互動(dòng)、積極的視角探討并分析這些關(guān)鍵變量的合力作用。那么，在我國(guó)文化背景下，西方學(xué)者提出的學(xué)業(yè)樂(lè)觀概念及其結(jié)構(gòu)多大程度上富有成效？我們依然有必要從實(shí)證角度進(jìn)行本土化的適切性研究。就后續(xù)研究發(fā)展趨勢(shì)看，首先需要發(fā)展適合我國(guó)中小學(xué)的學(xué)業(yè)樂(lè)觀測(cè)量工具，考察當(dāng)前國(guó)內(nèi)學(xué)業(yè)樂(lè)觀的現(xiàn)狀特征，為相關(guān)理論建構(gòu)與實(shí)證驗(yàn)證提供更多參考。在此基礎(chǔ)上，發(fā)展可能的更為完善與清晰的學(xué)業(yè)樂(lè)觀影響因素模型，特別是圍繞學(xué)業(yè)樂(lè)觀這一核心變量，從教師、班級(jí)、學(xué)校三個(gè)層面開(kāi)展多變量、多層級(jí)的系統(tǒng)化研究，揭示學(xué)業(yè)樂(lè)觀的發(fā)生機(jī)制與差異機(jī)理，為學(xué)校管理者了解教師信念、透過(guò)政策或組織影響加強(qiáng)教師管理進(jìn)而提升學(xué)校教育品質(zhì)發(fā)揮積極的輔助作用。