“非遺”主題設計教學的意義、理念與反思

邵巍巍

(山東藝術學院設計學院，山東 濟南 250014)

自2003年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)通過《保護非物質文化遺產公約》開始，在中國，非物質文化遺產(簡稱“非遺”)保護得益于政府政策的引導，并由社會各界廣泛參與，正逐漸演變?yōu)橐粓鑫幕\動。目前，這場運動正經(jīng)歷“非遺”施救的緊迫形勢以及“保護”方式的轉變。“施救”多由政策實施，“保護”卻帶來更大范圍的參與，對各級政府、企業(yè)或個人而言，對“非遺”的活態(tài)傳承與保護已達成某種默契。以文化宣傳與文化輸出為目的的創(chuàng)意產業(yè)與旅游開發(fā)似乎成為保護非遺的有效手段。尤其是將那些與民俗生活息息相關的“非遺”文化進行概念轉換，進而形成產業(yè)鏈，引入市場，以競爭激發(fā)“非遺”的生存活力，或用于商業(yè)目的，或用于文化傳播，內容涉及展覽規(guī)劃、工藝美術品研發(fā)、文化創(chuàng)意產品、旅游紀念品開發(fā)等一系列設計創(chuàng)造，這就為產學研相結合，以“非遺”為主題的設計教學研究提供了可能。

一、文化育人與立德樹人感召下的觀念選擇

鑒于“非遺”課題所承載的文化責任與時代特點，其意義已遠超一般意義的設計教學，它符合國家大政方針的既定方向，又與民眾生活的實際需求不謀而合。

首先，“非遺”課題承載著文化主權意識的覺醒，并在文化自信中實現(xiàn)文化育人。

歷史的角度看，美國歌手保羅·西蒙(Paul Simon)在上世紀60年代末改編玻利維亞傳統(tǒng)民謠，并創(chuàng)作風靡全球的歌曲《老鷹在飛》之時起，反對西方文化挪用，進而提出對本國傳統(tǒng)文化知識產權保護，成為早期“非遺”文化的橫軸。并在隨后不斷互動的文化交流中，連帶起經(jīng)濟利益的訴求。加上1993年，韓國提交給聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)有關傳承人保護體系的“建議案”，從而使“非遺”保護的縱軸落在民族文化本身的傳承上，這也成為日后世界范圍內《保護非物質文化遺產公約》的主導方向。中國作為較早的“公約國”，旗幟鮮明地樹立起文化覺醒、文明平等、技藝保護的大旗。2005年，中國設立每年6月的第二個周六為“文化遺產日”，2011年頒布《中華人民共和國非物質文化遺產法》。至此，“非遺”保護獲得從法令法規(guī)到群眾基礎的整體認同。

“非遺”傳承代表著本民族文化基因的傳播，代表國人自己的價值觀?？梢哉f，“非遺”兼?zhèn)湮幕叨扰c民族意識雙重標準。早在2005年，國務院辦公廳在《關于加強我國非物質文化遺產保護工作的意見》就提出將“非遺”引入教育的指示：“……教育部門和各級各類學校要逐步將優(yōu)秀的、體現(xiàn)民族精神與民間特色的非物質文化遺產內容編入有關教材，開展教學活動。”[1]2017年，國務院進一步印發(fā)《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，指出：“到2025年，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系基本形成，研究闡發(fā)、教育普及、保護傳承、創(chuàng)新發(fā)展、傳播交流等方面協(xié)同推進并取得重要成果，具有中國特色、中國風格、中國氣派的文化產品更加豐富，文化自覺和文化自信顯著增強……”[2]“非遺”主題與當前全面復興傳統(tǒng)文化的實際指示默契呼應。

無論是單獨個體，還是民族集體，文化自信體現(xiàn)了對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承所持有的一種智慧，國家最深刻的自信便源于此。從這個角度來說，設計中的“非遺”主題，意味著設計之物質形態(tài)中優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的嵌入。這里的文化嵌入不是單純的文化復制、照本宣科，不是簡單的吟詩賦詞、臨古摹舊這般表面化動作，而是要深入傳統(tǒng)的精髓，理解與消化其精神內涵。大學之士不僅是“教”出來的，更重要的是“熏”出來的。作為課題的參與者，“非遺”從了解到理解，本身就是一個接受再教育的過程，參與其中者勢必要了解“非遺”文化的來龍去脈，接受博大精深傳統(tǒng)文化的熏陶，勢必在耳聞目染的過程中感同身受?！胺沁z”作為設計教學中的文化榜樣，小課題充滿了大智慧。

其次，“非遺”課題可以間接發(fā)揮立德樹人的教育目的。我國有立德樹人的傳統(tǒng)，自古便強調人對道德境界的弘揚與追求。《禮記·大學》基本都在闡述“修身、齊家、治國、平天下”的道理。這其中的修身，就是培養(yǎng)有道德教養(yǎng)的人。黨的十八大報告指示“把立德樹人作為教育的根本任務”。國務院更是進一步提出將立德樹人的教育目的同傳統(tǒng)文化復興貫穿起來，“要圍繞立德樹人根本任務……把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領域……”[3]

“非遺”蘊含的傳統(tǒng)文化內容，以精神文化方式影響人的思維觀念、價值取向，甚至是道德情感，“非遺”課題的文化傳播與德育標準緊密相聯(lián)。德育實踐看似“虛無縹緲”，但“非遺”傳統(tǒng)文化的“隨風潛入夜”，卻可以起到“于無聲處聽驚雷”的效果。設計教學中本應著眼于項目本身的產學研，卻由于立德樹人的滲入，而變得意義非凡。在設計實踐中體會“非遺”中天然攜帶的道德素養(yǎng)，可以避免對道德標準的死記硬背，在研究傳統(tǒng)技藝的細微之處感受道德精髓與文化曼妙，既開拓了眼界，又創(chuàng)新了思維，德育變得更易于接受，這種潤物細無聲般的德育思路，稱其為“刻骨銘心”也不為過。

二、匠人精神與職業(yè)教育融合發(fā)展中的實際訴求

非物質文化遺產之“無形”，并不意味著與物質毫無關聯(lián)，雖無形，卻蘊含于那些與物質相關的工美技藝中，并由技藝傳承人創(chuàng)制有形之物。就世俗生活而言，“非遺”承載著傳統(tǒng)生活方式的記憶，“非遺”課題能夠喚醒，甚至放大這種記憶。對職業(yè)教育而言，喚醒與放大意味著某種產業(yè)發(fā)展與利益空間，鑒于活性發(fā)展非遺文化的社會共識，以及相關文創(chuàng)產品的深入研發(fā)。由“非遺”展開的行業(yè)發(fā)展對此類專業(yè)技能人才的持續(xù)需求，一個方興未艾的職業(yè)市場在逐漸擴大，課題據(jù)此搭建的產學研平臺，具有現(xiàn)實意義。2014 年6 月，習近平主席在全國職業(yè)教育工作會議上提出：“職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑，肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責，必須高度重視、加快發(fā)展。”[4]

“非遺”課題的制定與實施儼然成為學子未來職業(yè)規(guī)劃的試金石。在這一輪產學研融會貫通的過程中，2017年《政府工作報告》提出有關“工匠精神”的弘揚，對課題有重要指導意義?！秷蟾妗诽岢觯骸耙罅霌P工匠精神，厚植工匠文化，恪盡職業(yè)操守，崇尚精益求精，完善激勵機制，培育眾多‘中國工匠’，打造更多享譽世界的‘中國品牌’……”[5]“非遺”課題自覺履行“中國品牌”承諾，著力塑造師生嚴謹認真、精益求精、追求完美的工匠精神。

今天我們會因鄰國日本的精品設計而唏噓不已，殊不知鄰國匠人精神的塑造，非一朝一夕。早在柳宗悅(日本“民藝學”創(chuàng)立者)、柳宗理時期，匠人精神便已在民間文化保存和弘揚過程中發(fā)揚光大。我們現(xiàn)在看到的日本設計，并非形式創(chuàng)新與風格界定那般表層化處理，東方神韻的流露正是基于那可敬的工匠精神，數(shù)代人的設計競爭力，乃至職業(yè)可信度都因此得以提升。作為設計行業(yè)未來的職業(yè)力量，在其職業(yè)生涯全面鋪開之前的高等教育階段，不僅要給予學子基本的職業(yè)技能，更要關注職業(yè)技能培養(yǎng)過程中的職業(yè)操守與專業(yè)精神等問題，工匠精神的締造對課題而言，關乎“非遺”相關設計是流芳百世還是遺臭萬年。

業(yè)界普遍認為率先提出“工匠精神”的聶圣哲先生提出：“要有工匠精神，從‘匠心’到‘匠魂’。”“‘中國制造’熟能生巧了，就可以過渡到‘中國精造’?！袊臁€(wěn)定了，不怕沒有‘中國創(chuàng)造’。”聶先生用“制——精——創(chuàng)”闡釋了工匠精神的內涵，這幾乎是一個技近乎于道的過程，也是“非遺”傳統(tǒng)文化中，匠人通過精益求精與匠心獨運而升華為藝人，乃至哲人的過程。對“非遺”而言，能進入名錄者，沒有“兩把刷子”是很難立足的，技藝超凡的傳承人也絕非浪得虛名，課題參與者在了解“非遺”絕活的同時，勢必會對傳承人極致而專注的專業(yè)態(tài)度心領神會，對勞動的尊重、創(chuàng)造的崇尚形成共識，并在自己的設計實踐中仿效這種“工匠精神”，打造精工細品。

也許，工匠精神并不能立竿見影地給國人帶來鄰國那柳氏父子般的“文化功勞者”，但持之以恒的以工匠精神為指導，努力改善設計教育格局，并為職業(yè)規(guī)劃出謀劃策，其成效已遠超文化功勞。更進一步來說，誰又能懷疑“文化功勞者”不會隨著一個個素質拓展與實踐教學的結合，而不會真正產生呢？正所謂，偉大是注重小節(jié)的積累，工匠精神的哲人之道，往往就在于此，小課題孕育著大能量。

三、教育革命與技術革新背景下的自我界定

“非遺”課題離不開教育革命的大趨勢及其理念的影響。學者周洪宇與鮑成中，從根本性變革的角度，認為今日之教育正經(jīng)歷“第三次革命”的過程，即“……從規(guī)模化教育走向生態(tài)化、分散化、網(wǎng)絡化、生命化的個性化教育?！盵6]這個觀點我是認同的，宏觀上看，生產力與生產關系的改變，必然引發(fā)設計變革與教育變遷。農耕社會追求人與自然的和諧關系，設計為滿足“天有時，地有氣，材有美，工有巧”而探尋“天人”之道，順天而行。教育為滿足人類對世界的認知，人才培養(yǎng)從個別化走向個性化。隨后機械文明的到來，西方理性原則將人類改造世界的能力無限放大，人與自然二元對立。社會生活逐漸以效率化、合理化為前提，人異化為經(jīng)濟和物質的奴隸，物質生產與精神產品變成人的異己力量，反過來束縛人，人的個性只能片面，甚至畸形發(fā)展。設計在集約化的道路上亦步亦趨，教育亦在追求批量化、集中化、科學化的過程，就連先鋒前衛(wèi)的包豪斯學院，經(jīng)歷過初期人本情懷的藝術化教學后，最終也走向理性的、充滿為工業(yè)批量生產服務的教育之路。繼其衣缽的烏爾姆設計學院，遵循科學技術培養(yǎng)設計人才，最終走向“科學操作主義”的怪圈。今天的教育體系是工業(yè)革命后的產物，設計職業(yè)化也始于于現(xiàn)代主義時期。20世紀后半葉，教育發(fā)展與設計行業(yè)都為淡化人文，忽視精神，犧牲人與自然、生活的密切關系而付出代價，也由此引發(fā)在生態(tài)文明與信息科技的今天，有關設計教育中個性化、生態(tài)化、創(chuàng)新性的思考。

“非遺”主題的設計教學并非以滿足純粹個性而設立，而是尊重整體意義上的民族傳統(tǒng)個性，尊重人文是為了保有更具精神內涵的現(xiàn)代個性，并從人文自然環(huán)境中，解析生態(tài)化的思維觀念，使環(huán)保材料的介入成為常態(tài)。從“非遺”相伴的生活方式里探尋工藝生存之道，在生活文化里傳授“非遺”之美。當然，今天的生活文化已離不開網(wǎng)絡技術的運用，課題內的項目調查、案例分析、教學指導都離不開大數(shù)據(jù)和云平臺的支持，具體的設計執(zhí)行與視覺轉換已經(jīng)加入大量計算機輔助設計的運用，設計制作融入3D打印以及數(shù)碼打樣技術，課題展示與成果展現(xiàn)甚至伴有虛擬VR手段的參與。教學指導與課題評價甚至可以實現(xiàn)校內外互動，線上線下結合，集中學習與個體指導相輔，規(guī)模化與分散化結合。教學過程充滿個性化、協(xié)作化，小課題呈現(xiàn)大趨勢。

四、實證教學理念與設計思辨的相輔相成

袁振國先生認為：“加強和改進教育實證研究，是中國教育研究的當務之急?！盵7]這個觀點非常必要。在實際的設計教學中，實證性方法的缺乏是不爭的事實。這一方面受制于學科自身發(fā)展，另一方面源自對實證教學的偏見。早期的設計教育從美術框架中分離出來，強調主觀表達與批判思辨的創(chuàng)作方法在教學中一度占據(jù)主流。對秉持此道的教學者而言，他們并不擅長實證方式的教學邏輯，實證教學方法也就被排斥在外，甚至認為實證方法只適合研究無個性、純科學而又缺乏靈性的內容，不適合設計類教學，這種偏見直到今天都存在。

實際上，從美術角度審視設計學科，是以管窺豹的。這涉及到設計是以審美構建為主，還是解決問題為主的問題。審美構建多為歷史性解讀，中國古代《周禮·考工記》中“設色之工”意指“制圖”，文藝復興時的“disegno”(設計)一詞同樣歸為“藝術要素”。 機械文明以后，設計觀念巨變。1974年第十五版《大不列顛百科全書》將“設計”定義為：“……是進行某種創(chuàng)造時，計劃、方案的展開過程……?！盵8](P9-10)設計的現(xiàn)代詞義，已不是單指美化,而更傾向為解決問題而產生的計劃方案。所以，設計教學中實證方式的缺乏，也在于對設計概念與范疇理解上的局限。一不擅長，二不習慣，三有偏見，結果也就不奇怪了。

“非遺”主題的設計教學努力改變這種局面，課題中的若干定性都需要定量分析作支撐。課題研究與執(zhí)行需要實證方式與人文思辨的相互輔佐。首先，“非遺”需要實事求是的調研分析，可靠的實證依據(jù)可以幫助課題做合理的價值判斷。因為并不是所有的“非遺”都適合做文化推廣，也不是所有的“非遺”都能夠帶來經(jīng)濟效益。其次，具體的實證內容有助于項目教學中具體問題具體分析。畢竟，僅靠“應該是什么和不應該是什么”之類的假設，難有說服力。例如國家級“非遺”名錄中，有關年畫名稱就有十幾項，涉及的傳承人就更多了，不同地域的年畫所呈現(xiàn)的文化特點、技藝表現(xiàn)、載體形式、實用功能等均有不同，如果沒有針對性地歷史研究、調查分析、等量比對，據(jù)此而成地設計品，很難體現(xiàn)其真正的文化本質。最后，實證方法與思辨方式的結合，更有利于我們做出客觀的審美，而不被個人主觀臆斷所左右。一個合適的“非遺”設計，不能脫離“非遺”的文化土壤，哪怕一個文化符號，都需要仔細斟酌，以謀求“自然而然”的結合。

總之，實證方式的介入，為“非遺”課題把握了一個“度”，小課題反映了大理念。

五、文創(chuàng)開發(fā)與經(jīng)濟利益的現(xiàn)實考量

設計教學“非遺”課題的開展，仍然有許多現(xiàn)實問題值得我們注意。

“非遺”無形而又無法直接傳承的特性，決定了合理轉換與嫁接是傳承的必然，這也是目前部分專家認可“非遺”文創(chuàng)開發(fā)的原因。但是，今天“非遺”為主題展開的文創(chuàng)設計，由于不當開發(fā)以及文化變異而致使破壞加劇，讓諸多專家倍感恐懼。經(jīng)濟利益導致保護流于表面，文化“活用”讓位于經(jīng)濟“投機”，“文勝質則野”的現(xiàn)象大有存在，對受眾而言，不但沒有恢復對非遺的記憶，反而會加速“遺忘”。還有一些“非遺”制品，僅僅停留在對某種技藝的簡單仿效上，或者在過度保護認知下而不考慮市場規(guī)律，僅作為一種緬懷遺產般的文化符號而存在，甚至用奢華取代質樸，扭曲“非遺”的本來面目，而成為一個偽設計，這就失去了活性傳承的真正意義。

鑒于此，“非遺”課題的實施將引以為戒，小課題包含著大計劃。