海峽兩岸少數(shù)民族雙語教育內(nèi)涵探論

李迪

摘 要： 隨著世界范圍對雙語教育研究的逐漸深化，以及世界各國對未來公民應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的關(guān)注，跨文化跨學(xué)科的雙語人才的培養(yǎng)也逐漸引起大家的重視，比較并重新定義“雙語教育”的內(nèi)涵隨即成為必然，基于海峽兩岸的文化同源，其關(guān)注也是應(yīng)時之需。

關(guān)鍵詞： 海峽兩岸;少數(shù)民族;雙語教育 中圖分類號：G750

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號： 1001-7836（2018）11-0068-03

20世紀(jì)50年代以來，隨著國際上雙語言跨文化研究的深入與普及，雙語教育理論與實踐的研究也逐漸發(fā)展起來，自加拿大M.F.麥凱教授和西班牙M.西格思教授的《雙語教育概論》的出版標(biāo)志著雙語教育研究成為了一門獨立的學(xué)科伊始，到最近幾年雙語教育在全球各國再一次掀起高漲的研究熱潮，雙語教育的研究與實踐已經(jīng)過去幾十年。關(guān)于雙語教育的含義界定，國內(nèi)外學(xué)者都給出了自己的理解。但是對于時代的發(fā)展，尤其在跨文化世界大社區(qū)環(huán)境下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，雙語教育已經(jīng)不再僅限于其固有的“含義”。

一、國外雙語教育的界定 關(guān)于“雙語教育”的界定，國外學(xué)者看法不一。英國教育家Derek Rowntree認(rèn)為：“雙語教育是培養(yǎng)學(xué)生以同等的能力運用兩種語言的教育，每種語言講授的課業(yè)約占一半?！薄峨p語制度與雙語教育百科全書》中指出：“雙語教育指學(xué)校中通過兩種語言的情景傳授科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會學(xué)科或人文學(xué)科的知識內(nèi)容?！笔澜珉p語教育專家M.F.麥凱認(rèn)為：“雙語教育指的是在教育教學(xué)中，使用兩種語言作為學(xué)習(xí)的媒介，而學(xué)習(xí)者的非本族語言常常被用到。”從以上的觀點可以看到，雙語教育的含義可以分為廣義和狹義兩種。廣義的雙語教育可以看作是在學(xué)生或求學(xué)者在學(xué)?；蛳嚓P(guān)機構(gòu)中使用兩種語言接受教育。例如，我國內(nèi)地的外語學(xué)科課程，臺灣地區(qū)的英語學(xué)科課程。狹義的雙語教育可以看作是學(xué)?；蛳嚓P(guān)機構(gòu)使用第二種語言教授各種學(xué)科性知識內(nèi)容的教育。這樣我國內(nèi)地的外語課程和臺灣地區(qū)的英語課程就都不屬于狹義的雙語教育范疇。

二、我國雙語教學(xué)的界定 我國學(xué)者對雙語教育的含義各有理解，但是很多學(xué)者都習(xí)慣于稱“雙語教育”為“雙語教學(xué)”?！吨袊贁?shù)民族雙語教育概論》的作者將其中比較有代表性的觀點歸納為四種：目的說、過程說、體制說、方法說。目的說認(rèn)為，雙語教學(xué)就是為了實現(xiàn)通過“民漢”雙語開展專門系統(tǒng)的教學(xué)活動，使少數(shù)民族學(xué)生能熟練地掌握和運用本民族語文[1]。過程說認(rèn)為，雙語教學(xué)是在一定的教育階段，開展母語和第二語言的并行教育，以便掌握兩種語言。體制說認(rèn)為，雙語教學(xué)是在一種少數(shù)民族學(xué)校計劃的體制下開設(shè)少數(shù)民族語和漢語兩類課程，以便培養(yǎng)兩種語言都精通的學(xué)生。方法說認(rèn)為，雙語教學(xué)是教師為了便于不懂漢語的少數(shù)民族學(xué)生理解，在教學(xué)過程中，使用當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族語言或文字對漢語言進(jìn)行翻譯解釋的方法過程?？梢钥闯觯还苣姆N學(xué)說，雙語教育都指向了學(xué)習(xí)者運用兩種及以上語言得到學(xué)習(xí)教育。

黑龍江省教育廳出臺的《黑龍江省民族教育條例》中對雙語教學(xué)進(jìn)行了定義，“少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校，應(yīng)當(dāng)實行本民族語言文字授課加授漢語言文字或者漢語言文字授課加授本民族語言文字教學(xué)?！苯Y(jié)合黑龍江省的定義，我國雙語教育的定義應(yīng)比較符合狹義的雙語教育，即“學(xué)校使用第二語言教授其他學(xué)科內(nèi)容的教育”。對于我國的少數(shù)民族雙語教育來說，就是利用民族語言或漢語學(xué)習(xí)各學(xué)科內(nèi)容的教育，同時加授一種或兩種及以上語言輔助教學(xué)。如黑龍江省對少數(shù)民族雙語教學(xué)的定義就是，少數(shù)民族使用民—漢，或漢—民的“雙語教學(xué)”。此外，還加入外語的學(xué)習(xí)?？梢哉f，我國慣常于稱呼狹義的“雙語教學(xué)”，其基本含義是實行廣義的“雙語教育”。

三、臺灣地區(qū)雙語教學(xué)的界定 臺灣地區(qū)的雙語教學(xué)指的是臺灣在不同的歷史時期，根據(jù)社會等因素的需要，在學(xué)校等教育機構(gòu)的教育中使學(xué)生掌握兩種及以上語言（語音）的教學(xué)。就臺灣地區(qū)而言主要是掌握臺灣地區(qū)“標(biāo)準(zhǔn)語言”（臺灣口音，現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)漢語用詞，漢語繁體字書寫）和本土語言。20世紀(jì)戰(zhàn)后臺灣經(jīng)歷了臺灣地區(qū)“標(biāo)準(zhǔn)語”、臺灣本土語言及日語等并用的“雙言但非雙語”的不同語言發(fā)展時期。之后，隨著臺灣地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)語的推行，雙語人口日漸增加，臺灣地區(qū)逐漸進(jìn)入“雙言又雙語”的社會——有不少人除了本土語言之外，還能通過學(xué)校教育學(xué)會了第二語言——臺灣地區(qū)標(biāo)準(zhǔn)語，進(jìn)行溝通交際。近幾十年來，隨著臺灣地區(qū)“本土教育”政策的推進(jìn)，各個學(xué)校的學(xué)生通過學(xué)校教育在“標(biāo)準(zhǔn)語言”的基礎(chǔ)上，重新學(xué)習(xí)了已經(jīng)很少有語言交集的陌生的本土語言（閩南語、客家語、阿美語等）。從臺灣教育主管部門編訂的臺灣地區(qū)《中小學(xué)九年一貫制課程暫行綱要》（以下簡稱《九年一貫制綱要》）可以看出，臺灣地區(qū)中小學(xué)的語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括“標(biāo)準(zhǔn)語文”、英語和本土語言。其中《九年一貫制綱要》還規(guī)定從小學(xué)起學(xué)生要從閩南話、客家語、少數(shù)民族語等三種鄉(xiāng)土語言中任選一種進(jìn)行修習(xí)，中學(xué)依照學(xué)生意愿自由選習(xí);每周一節(jié)課。此處所說的本土語言，也稱“臺灣母語”，是臺灣教育主管部門在推動“鄉(xiāng)土教學(xué)”“本土化教育”的名義下，于2001年正式推行的一項所謂的“光復(fù)”語言政策，指學(xué)校所在社區(qū)多數(shù)民眾日常使用較多的閩南語、客家語、少數(shù)民族族語言等臺灣本土母語。2001年秋季正式開設(shè)此語言類課程，在課程規(guī)劃、教學(xué)實施、課間活動、情景布置、創(chuàng)作發(fā)表等以及教科書、語言、考試科目等方面大力推動所謂“臺灣化”的教育。2002年，“臺聯(lián)”提案行政主管部門將閩南話（又名河洛話）、英語列為“第二官方語言”，并納入公民教育正式課程。之后，又通過了將閩南話、客家話、高山族語同列為“第二官方語言”的提案。2003年臺灣地區(qū)行政當(dāng)局又發(fā)表了《教育改革實施情形與相關(guān)因應(yīng)措施項目報告》，指出“強化少數(shù)民族學(xué)生教育;積極協(xié)助少數(shù)民族重點學(xué)校之發(fā)展;鼓勵地方政府設(shè)置少數(shù)民族完全中學(xué);強化少數(shù)民族教育課程與教學(xué);編輯少數(shù)民族語言教材，開設(shè)少數(shù)民族語言課程等措施。此后為了加大語言類課程的教育力度，臺灣教育主管部門于2006年4月出臺“小學(xué)鄉(xiāng)土語言開課應(yīng)注意事項”，規(guī)定2006年9月起小學(xué)鄉(xiāng)土語言課每周至少一節(jié)。為了進(jìn)一步加強鄉(xiāng)土語言的學(xué)習(xí)，2006年6月臺灣教育主管部門又頒布《高級中等以學(xué)校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點》，開展中小學(xué)幼兒園每周一日學(xué)習(xí)所謂的“臺灣母語”活動，并成立了專門的活動推動小組。同年11月臺灣有關(guān)部門又發(fā)布“小學(xué)鄉(xiāng)土語言政策推動與學(xué)校實施概況”，指出全臺灣地區(qū)99%以上的小學(xué)每周安排一節(jié)的鄉(xiāng)土語言教學(xué)。在鄉(xiāng)土語言教學(xué)實施方面，據(jù)臺灣地區(qū)公布的資料顯示，目前已有8 289名現(xiàn)職教師從事鄉(xiāng)土語言教學(xué)工作，其中894名曾受過教育機構(gòu)辦理的72小時鄉(xiāng)土語言教學(xué)種子師資培育課程的教育，3 414名曾受過地方政府自行辦理的30小時鄉(xiāng)土語言教學(xué)研習(xí)課程教育。以上種種可以看出臺灣地區(qū)的雙語教學(xué)主要是指學(xué)校課程上的語言教學(xué)，在鄉(xiāng)土語言學(xué)習(xí)中使用臺灣地區(qū)“標(biāo)準(zhǔn)語”作為教學(xué)語言，學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言的模式。但不論哪個范圍的雙語教學(xué)，臺灣地區(qū)的雙語教學(xué)是橫跨學(xué)校的各學(xué)段，涉及社會各階層，不僅僅是語言教學(xué)，還包括文化衍生科目的教學(xué)，應(yīng)屬于雙語教育范疇的一種系統(tǒng)教育。

四、雙語教育與雙語教學(xué)比較 在研究中發(fā)現(xiàn)，國外一般將雙語教育譯為bilingual education或者bilingual schooling，很少采用雙語教學(xué)的說法，而對于我國目前所提出的雙語教學(xué)，國內(nèi)學(xué)者一般會譯為bilingual teaching或者 bilingual instruction。對于我們的譯法外國人覺得有點奇怪或牽強，但是就目前我國學(xué)校、教師的提法及各類教育行政部門的公文都普遍采用“雙語教學(xué)”的稱呼，這已經(jīng)成為一種約定俗成的叫法。從以上林林總總的關(guān)于“雙語教育”“雙語教學(xué)”的各種觀點看，筆者認(rèn)為，無論是哪種角度，首先“雙語教育”與“雙語教學(xué)”的含義是完全不等同的，就目前我國雙語的現(xiàn)狀，“雙育教學(xué)”的提法更為合適。傳統(tǒng)的“雙語教育”是指多民族國家或地區(qū)實行的少數(shù)民族語言和主體民族語言這兩種的語言教育。傳統(tǒng)的“雙語教學(xué)”是一種語言教學(xué)形式，是雙語教育實施的途徑或方式，從屬于雙語教育。雙語教育不僅包含雙語教學(xué)，還包括雙語研究、雙語實驗、雙語交流推廣等內(nèi)容，雙語教育有更為廣義的含義。如果說“雙語教育”或者“雙語教學(xué)”在發(fā)展之初還僅僅限于學(xué)習(xí)者所獲得與使用的兩種語言，而如今世界范圍如瑞士、新加坡、盧森堡、中國的澳門、中國的臺灣等國家和地區(qū)還實行“三語”或“四語”教育（主要包括本國或本地通用語言、外語、少數(shù)民族語言等）。此外，很多國家官方語言達(dá)到兩種及以上，因此出現(xiàn)同時推行多種官方語言和外語的情況?？梢?，世界范圍多語種的教育更能體現(xiàn)廣義的“雙語教育”內(nèi)涵。

五、海峽兩岸的少數(shù)民族雙語教育比較

因雙語教育的依托載體主要是通過語言和文字兩方面實現(xiàn)，因此我們也以此作為重點加以探討。

1.海峽兩岸少數(shù)民族雙語教育的語言文字之同臺灣地區(qū)的《九年一貫制綱要》中明確規(guī)定，臺灣的中學(xué)、小學(xué)的語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括“標(biāo)準(zhǔn)語文”“標(biāo)準(zhǔn)英語”“本土”語言。其中所指的本土語言相關(guān)政策明確要求小學(xué)必須從少數(shù)民族語、閩南語、客家語等三種鄉(xiāng)土語言中任選一種修習(xí)，中學(xué)根據(jù)學(xué)生意愿自由選修。我國《國務(wù)院批轉(zhuǎn)國家民族事務(wù)委員會〈關(guān)于進(jìn)一步做好少數(shù)民族語言文字工作的報告〉的通知》中明確提出：“招收少數(shù)民族學(xué)生為主的學(xué)校，有條件的應(yīng)當(dāng)采用少數(shù)民族文字的課本，并用少數(shù)民族語言授課，在適當(dāng)年級增設(shè)漢語文課程，實行雙語文教學(xué)，推廣全國通用的普通話?！边@一政策表示我國內(nèi)地少數(shù)民族學(xué)校開展民語和漢語的雙語文教學(xué)。此外，我國各級各類學(xué)校還都開設(shè)外語課程。所以從整個語言文字的學(xué)習(xí)看，海峽兩岸的少數(shù)民族學(xué)校學(xué)生都要學(xué)習(xí)“標(biāo)準(zhǔn)語言”，如漢語;外國語言，如英語、日語;本土特色語言，如少數(shù)民族語等。

2.海峽兩岸少數(shù)民族雙語教育的語言之異

臺灣地區(qū)的官方標(biāo)準(zhǔn)語是源于20世紀(jì)戰(zhàn)后臺灣地區(qū)推行的北京話，后經(jīng)過與臺灣本地的方言融合并受其影響，與目前內(nèi)地所使用的普通話有些不同，在語音和詞匯方面都有很多明顯的區(qū)別。英語——這門外語，是馬英九上任后，為了提升臺灣地區(qū)的國際競爭力，而推行的外語政策，如“英語村”計劃。本土語言的學(xué)習(xí)，臺灣地區(qū)各學(xué)校主要是從少數(shù)民族語、閩南語、客家語等中選擇進(jìn)行修習(xí)。臺灣地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)校實行的民族教育也適用這個政策。從語言分類上看，少數(shù)民族語言屬于臺灣本地的少數(shù)民族語言，閩南語、客家語等屬于臺灣本體方言。在此同時提到一個值得探討的問題：方言和族語（臺灣少數(shù)民族語）問題。方言是民族共同語的地方變體，是共同語的下屬概念，從屬于共同語言，不是另一種獨立的語言，共同語具有一樣的平等性;族語則是一個民族的獨立語言，是一個民族的標(biāo)志，與其他民族的語言是平等的。所以，臺灣地區(qū)把方言和族語都納入鄉(xiāng)土語言的同一概念中，模糊了兩者的基本含義，將兩個概念混為一談，值得商榷。據(jù)臺灣教育機構(gòu)公布的“小學(xué)鄉(xiāng)土語言政策推動與學(xué)校實施概況”中所述，全臺灣地區(qū)99%的小學(xué)都安排了每周一節(jié)的鄉(xiāng)土語言教學(xué)，其中閩南語是最多學(xué)校開設(shè)的鄉(xiāng)土語言課程，其次是客家語，最后是少數(shù)民族語。

我國內(nèi)地學(xué)校教育主要以學(xué)習(xí)漢語言為主，通常指“普通話”的學(xué)習(xí);外語教學(xué)是根據(jù)學(xué)生的情況和學(xué)校的特點，在學(xué)習(xí)中開設(shè)英語、日語或俄語等?！氨就琳Z言”，會結(jié)合少數(shù)民族學(xué)校的實際情況，根據(jù)少數(shù)民族的主要語種進(jìn)行相應(yīng)的民族語言教學(xué)，如蒙古族學(xué)校開設(shè)蒙古語，朝鮮族學(xué)校開設(shè)朝鮮語等。

從以上的分析看，臺灣地區(qū)在少數(shù)民族雙語教學(xué)的本土語言教學(xué)中絕大多數(shù)學(xué)校的選擇首先是修習(xí)本地方言，而內(nèi)地的少數(shù)民族雙語教學(xué)的語言選擇則是本民族的民族語言。兩者有著本質(zhì)的不同。

3.海峽兩岸少數(shù)民族雙語教育的文字之異

海峽兩岸的很多少數(shù)民族都經(jīng)歷了從沒有文字到創(chuàng)制或改進(jìn)或形成統(tǒng)一規(guī)范文字的過程，但是從本質(zhì)上看卻有著極大的不同。

臺灣地區(qū)的少數(shù)民族，主要以“高山九族”為主，其原本就只有語言，沒有文字。在不同歷史時期，個別的歷史人物影響、創(chuàng)設(shè)了一些語言或文字，促進(jìn)了臺灣地區(qū)的本地語言發(fā)展，包括后來的國民黨執(zhí)政期間，根據(jù)臺灣的實際情況，從考慮延續(xù)臺灣地區(qū)本土傳統(tǒng)文化的角度出發(fā)，臺灣地區(qū)當(dāng)局研發(fā)了《符號系統(tǒng)》，用“語音符號”統(tǒng)一了臺灣地區(qū)現(xiàn)存的15種語言，用來記錄臺灣地區(qū)少數(shù)民族的文化歷史。但這種統(tǒng)一和規(guī)范只是理論上的“符號”統(tǒng)一，沒有顧及少數(shù)民族“母語”的生活化和活潑性，缺少對文化本質(zhì)和內(nèi)容的更多考量。

我國內(nèi)地少數(shù)民族雙語教學(xué)所使用的文字是建國后，國家統(tǒng)一進(jìn)行了大規(guī)模的刪定與創(chuàng)立后完善起來的，是與相應(yīng)民族的語言基本對應(yīng)的，而且少數(shù)民族學(xué)校的開辦以民族聚居或可以在一般學(xué)校獨立成“民族班”為首要原則。雖然內(nèi)地的部分少數(shù)民族的語言也經(jīng)歷了從無到有，從“有”到“變”再到“更新”“規(guī)范”的過程，但這是在自己民族文化基礎(chǔ)上創(chuàng)生出來的，有一定的文化內(nèi)涵在其中，這與臺灣地區(qū)的“羅馬拼音”（現(xiàn)行的閩南語拼音系統(tǒng)有臺灣羅馬、教會羅馬、通用拼音系統(tǒng)及注音符號四種，以及《臺灣客家語拼音方案》等）統(tǒng)一拼寫少數(shù)民族語言實現(xiàn)的規(guī)范有著本質(zhì)的不同。21世紀(jì)的信息化時代，如何在工業(yè)時代轉(zhuǎn)化為信息化時代的新背景下，定位新時代人類應(yīng)該具有的生存及更好生存的能力，人應(yīng)培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)來適應(yīng)未來的機遇與挑戰(zhàn)，成為全球聚焦的熱點問題。在眾多國家的研究中，我們發(fā)現(xiàn)大家在語言方面的素養(yǎng)要求成為共識。而這種語言素養(yǎng)的培養(yǎng)就隱含著跨文化與跨學(xué)科的“雙語”素養(yǎng)。海峽兩岸同根同源，少數(shù)民族文化不僅是我們的，更是世界的，少數(shù)民族雙語教育的探索與實踐是符合未來公民培養(yǎng)發(fā)展趨勢的，更是保存人類優(yōu)秀文化結(jié)晶的歷史應(yīng)然。外語教育則體現(xiàn)了我們鏈接世界的有效方式，歐盟列出的八大核心素養(yǎng)中就有兩大方面素養(yǎng)指向語言的掌握，即母語交際和外語交際。美國在提出的“21 世紀(jì)學(xué)習(xí)框架”中包含的十個核心學(xué)科也涵蓋了英語和世界語言兩個學(xué)科。因此我們認(rèn)為，海峽兩岸少數(shù)民族“雙語教育”不僅限于數(shù)量上掌握兩種語言，更是一種跨文化、跨背景、跨語言、跨學(xué)科的“多語”目標(biāo)下的語言素養(yǎng)的未來教育。

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